К настоящему времени существуют десятки исследований долговременных последствий использования подкрепления, выполненных учеными, принадлежащими к различным направлениям, школам и исповедующими различные убеждения. Подавляющее большинство этих исследований было предпринято либо с намерением продемонстрировать то, что избыточное использование вознаграждений или иных побудительных стимулов может иметь только нежелательные последствия, о которых нас предупреждали теоретики атрибуции (Condry, 1977; Lepper, 1988; Morgan, 1984), либо с целью показать, что разумное использование подкрепления может приносить определенную пользу в сфере образования, не порождая подобных нежелательных последствий (Bandura & Schunk, 1981).
Здесь мы не будем пытаться обобщить или каким-либо образом организовать сложные, а временами даже противоречивые данные и интерпретации, существующие на сегодняшний день. Но все же мы попытаемся сформулировать здесь то, что представляется нам важным наследием теоретического и эмпирического противостояния, иными словами, — принципы и предостережения для практиков (родителей, равно как и преподавателей), ищущих возможности максимизировать потенциальную пользу и минимизировать атрибутивные и мотивационные издержки собственных попыток влияния на детей (Lepper & Hodell, 1989; см. также Harackiewicz, Abrahams & Wageman, 1987).
Разрушительные последствия внешних побуждений наступают с наибольшей вероятностью тогда, когда первоначальный интерес высок, а внешние побуждения, будучи избыточными и ярко выраженными, обеспечивают психологически приемлемое объяснение для вовлеченности в ту или иную деятельность, короче говоря, когда вознаграждение легко может быть расценено как «взятка». Напротив, вероятность наступления отрицательных последствий более низка тогда, когда любое ощутимое вознаграждение зависит от качества выполнения задания (Harackiewicz, 1979), т.е. когда вознаграждение имеет в первую очередь целью обеспечить обратную связь и признание компетентности человека в выполнении задания, на которое он уже и так внутренне мотивирован. В качестве примера можно было бы привести и значительный трофей, доставшийся победителю турнира, или золотую звезду, врученную ребенку, которому наконец-то удалось произвести двадцать несложных операций умножения за минуту.
Вероятность наступления разрушительных последствий низка также и тогда, когда награда неотъемлемым образом связана с той деятельностью, за которую она присуждается (например, отгул сотруднику, засидевшемуся за полночь, чтобы закончить работу над новым проектом). Таким образом, вознаграждение оставит внутреннюю заинтересованность и мотивацию нетронутыми в той степени, в какой вознаграждение воспринимается не как взятка, а как поощрение, свидетельствующее о признании достижений данного человека.
Не так давно Кордова и Липпер (Cordova & Lepper, 1989) обратились к демонстрации техник, разработанных для повышения внутренней заинтересованности и мотивации. В соответствующем исследовании детям была поставлена задача, напоминающая ту, что нужно решить в популярной настольной игре «Ключ» («Clue»). В схеме исследования было предусмотрено наличие либо отсутствие внешнего поощрения, зависящего от успешного выполнения задания (поощрение заключалось в возможности выбрать игрушку из «волшебной коробки» экспериментатора), а также ряда педагогических «фокусов», предназначенных для повышения интереса детей к выполнению задания (во вводной части эксперимента детям предлагали что-то вроде комикса, в котором описывалось некое «преступление», которое им предлагалось распутать, перевоплотившись на время в детективов).
Наиболее впечатляющие результаты из числа представленных Кордовой и Липпером касались различий в уровне интеллектуальной активности и степени удовольствия, полученного от выполнения задания, которые обнаружились у детей в ответ на два рода внешних воздействий. Эти различия отмечались не только при выполнении первоначального задания, но и в ходе дальнейших испытаний, проведенных двумя неделями позже, в которых использовалось похожее, но другое задание при полном отсутствии как внешних, так и внутренних дополнительных мотивов. Ожидание награды заставляло детей заниматься простым угадыванием и прибегать к нетворческим, механическим стратегиям, достигая при этом сравнительно скромных результатов. Это заставляло их также более негативно оценивать свою собственную деятельность и способности, предпочитая в дальнейшем более простые задания. Напротив, использование разного рода педагогических «фокусов» с целью повышения внутреннего интереса детей привело их к применению более сложных и эффективных стратегий решения задач, а соответственно и к более высоким результатам. Это вылилось также в более позитивную оценку детьми самого задания и своих собственных способностей, а также способствовало тому, что в дальнейшем они стали отдавать предпочтение более амбициозным задачам.