Но если это так, возникает вопрос, на чем же держалось единство школы. Я думаю, можно утверждать, что, хотя Платон и другие преподаватели Академии расходились в отдельных пунктах доктрины, все они в той или иной степени разделяли выбор образа жизни, формы жизни, сделанный Платоном. И состоял этот жизненный выбор, как представляется, прежде всего в приверженности той этике диалога, которую мы только что рассмотрели. Речь идет именно о принимаемой собеседниками «форме жизни», если воспользоваться выражением И. Миттельштрасса[165], ибо постольку, поскольку в акте диалога они полагают себя как субъекты, но также и преодолевают самих себя, они обретают опыт превосходящего их логоса и в конечном счете опыт того стремления к Благу, которое предполагается всей направленностью диалога. С этой точки зрения предмет диспута и доктринальное содержание имеют второстепенное значение. Важна сама практика диалога и достигаемое благодаря этой практике преображение. Более того, иногда задача диалога — привести беседующих к апории и таким образом открыть для них пределы языка, показать им, что не всегда возможно сообщить другим нравственный и экзистенциальный опыт.
Словом, в платоновской школе, по выражению Л. Бриссона, воспитанников в первую очередь «учили жить, как подобает философу»[166], участвуя в совместных изысканиях, не связанных ни с какими практическими нуждами и сознательно противопоставляемых меркантилизму софистов[167], а это уже определенный жизненный выбор. Жить, как подобает философу, — значит посвятить себя интеллектуальной и духовной жизни, отвратиться «всей душой»[168] от мира становления, т.е. преобразить всю свою нравственную жизнь. В самом деле, наука, знание никогда не были для Платона знанием чисто теоретическим и отвлеченным, которое можно «вложить в душу». Когда Сократ, как мы видели[169], говорил, что добродетель есть знание, он разумел не просто отвлеченное знание блага, а знание, сопряженное с избранием блага и желанием его, — иными словами, некое внутреннее расположение, в котором мысль, воля и желание неразличимы. Так же и у Платона: если добродетель есть наука, то сама наука есть добродетель. Таким образом, можно предположить, что в Академии существовала общая концепция науки как формирования человека, как постепенного и многотрудного воспитания характера, как «гармонического развития всей человеческой личности»[170], наконец, как образа жизни, призванного «обеспечить […] благую жизнь, а тем самым и "спасение" души»[171].
Выбор философского образа жизни составлял для Платона самое существенное. Именно об этом свидетельствует приведенный в «Государстве» рассказ Эра, в котором такой выбор истолковывается мифологически — как осуществляемый душой в прошлой жизни:
Для человека вся опасность заключена как раз здесь, и потому следует по возможности заботиться, чтобы каждый из нас, оставив без внимания прочие познания, стал исследователем и учеником в этой области, если он будет в состоянии почерпнуть откуда-либо знание о ней. Следует отыскать и того, кто дал бы ему способность и умение распознавать порядочный и дурной образ жизни, а из представляющихся возможностей всегда и везде выбирать лучшее[172].
Духовные упражнения
В VII Письме Платон высказывает мысль, что если не вести такой образ жизни, то «ни к чему и жить»и потому надо сразу решиться пойти этим путем, этой «удивительной дорогой». Подобная жизнь, однако, требует упорного каждодневного труда. Она отличает «подлинных философов»от тех, кого «подлинными философами не назовешь», потому что у них есть только налет кажущегося знания[173]. Этот образ жизни[174] Платон описывает, когда рассказывает о своем ученике Дионе Сиракузском: нужно «возлюбить добродетель больше удовольствий», отказаться от чувственных наслаждений, соблюдать, в частности, умеренность в пище, «каждодневно жить так, чтобы иметь над собой как можно большую власть». Как показал П. Раббов[175], в Академии, судя по всему, были приняты определенные формы духовной практики, следы которых обнаруживаются во многих местах диалогов.
165
J. Mittelstrass. Versuch über den sokratischen Dialog. — Das Gespräch, hrsg. v. K. Stierle u. R. Warning. München, 1984, S. 26.
166
L. Brisson. Présupposés et conséquences d'une interprétation ésotériste de Platon. — «Les Etudes philosophiques», 1993, N 4, p. 480
175
Р. Rabbow. Paidagogia. Die Grundlegung der abendlandischen Erziehungs-kunst in der Sokratik. Göttingen, 1960, S. 102.