Это выступление не повлекло за собой немедленного идеологического сдвига. Однако понятно, что Сталин отвергал «многонациональную» историю страны в пользу исторического нарратива, рассказывающего о построении государства русским народом на протяжении веков. Говоря о схематичности и выхолощенности учебника об эпохе феодализма, Сталин походя заметил: «Меня попросил сын объяснить, что написано в этой книге. Я посмотрел и тоже не понял». А.И. Гуковский, один из авторов учебника, позднее вспоминал лаконичное заключение Сталина: «Учебник надо писать иначе, … нужны не общие схемы, а точные исторические факты» [106].
Возвращаясь к вопросу о «прагматической истории» на последующем совещании в Наркомпросе 22 марта, Бубнов постарался применить новые указания непосредственно к задаче по созданию учебников. Факты, даты и героев необходимо было тщательно систематизировать и акцентировать на них внимание. Соглашаясь, историк Г. С. Фридлянд заметил, что в царской школе эффективность обучения была намного выше, чем в последние годы, поскольку уроки истории вращались вокруг понятной парадигмы героев и злодеев: «… Это проблема героических элементов в истории. Школьник, закрывая учебник, не помнит ни одного яркого факта и событий. В гимназии нам эти учебники вдалбливали, но все же ряд фактов не исчезает до сих пор из памяти. А наш современный школьник не запоминает ни одного события». Признавая невозможность использования советскими учебникам пантеона героев царского времени, Фридлянд приходил к следующему заключению: «Вопрос сводится к тому, чтобы отобрать некоторые новые имена, которые буржуазия в учебники сознательно не вносит». «Не забывая, — перебил его Бубнов, — и старые имена, которые нам нужны». Таким образом, в центре дебатов должен был оказаться баланс между традициями и нововведениями [107].
Отголоски этих дискуссий докатились до центральной прессы к апрелю 1934 года. «Правда» повторила уже знакомую критику учебников 1933 года, рассматривавших абстрактные социологические явления, например классовый конфликт, без опоры на определенные исторических примеры. Признавая, что учебники по своей сути соответствовали установкам марксизма-ленинизма, один из авторов сделал саркастическое заключение: «Это действительно учебники совсем без царей и королей. Одна "классовая борьба" — ничего больше» [108]. В опубликованных в том же месяце статьях в газете «За коммунистическое просвещение» утверждалось, что результативного преподавания истории можно добиться, используя живые, занимательные описания прошлого. В качестве наиболее эффективного способа разъяснения непосвященным понятий класса, государства и поступательного развития истории рекомендовалось использовать яркие описания крупных деятелей, событий, войн, революций и народных движений. Согласно замечаниям критиков, авторы существующих учебников не только исключили отдельные личности из рассказа о прошлом, но и пренебрегли историческими событиями в пользу абстрактных теорий, сбивавших с толку тех, кого должны были вдохновлять [109]. Необходимо было уменьшить роль теории в пользу более традиционного нарратива, который бы напрямую способствовал мобилизации на массовом уровне.
Эти требования, приобретшие официальный статус после постановления Совнаркома и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» от 15 мая 1934 года, ознаменовали полное изменение партийной линии предыдущего десятилетия. В постановлении, призывавшем возобновить изучение того, что в 1920 годы уничижительно называлось «голыми историческими фактами», подчеркивалась значимость «важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности, с характеристикой исторических деятелей» для понимания учениками прошлого. Также говорилось о необходимости готовить занятия, используя материалы, которые были бы понятны учащимся с низким образовательным уровнем. Кроме того, постановление призывало ученых отказаться от «социологических» тенденций, их не без сарказма называли «детской болезнью» марксистской историографии. Для выполнения педагогических задач, в особенности, по подготовке новых учительских кадров, на основании постановления в Московском и Ленинградском университетах были восстановлены исторические факультеты [110]. Дополнительное решение ЦК особенно подчеркивало значимость изучения истории в школах. Первое знакомство с историей СССР с отсылкой ко всеобщей истории должно было состояться в третьем и четвертом классе. Пяти– и шестиклассникам надлежало изучать историю античности и Востока с древнейших времен. В шестом классе также рассматривалось ранее средневековье, а в седьмом переходили к позднему средневековью и эпохе Возрождения [111]. Как пишет один из исследователей, изменения в области исторического образования отражали тенденции, присущие всему советскому обществу, — отказ от революционных нововведений в пользу традиционных методов и форм. Эта оценка весьма схожа с характеристикой эпохи, данной Тимашевым, — «великое отступление» [112].
В дополнительном решении ЦК также объявлялось о формировании нескольких редакторских коллективов из числа опытных историков, которым вменялось в задачу написание новых героических исторических нарративов для массового читателя. На важность подготовки учебников указывает и то, что курировал всю работу специальный комитет Политбюро, куда вошли Сталин, Жданов, Стецкий, Бубнов, Л.М. Каганович и В. В. Куйбышев. Двум отобранным коллективам предстояло соревноваться за авторство по элементарному курсу истории СССР для начальных классов – ему придавалось особое значение. Как предписывало постановление от 15 мая 1934 года, в новых учебниках на первый план должны быть выведены известные личности, события и даты; на отвлеченный и абстрактный «социологический» анализ фактически налагался запрет. В неопубликованной статье Н. И. Бухарина, одного из главных участников кампании по созданию учебников на ранних этапах, подробно разъясняются цели партийной верхушки «на историческом фронте». Главной задачей было создание общедоступного нарратива, вращающегося вокруг этатистских приоритетов, в особенности «образования и развития "государства российского" как некоего целого , как "тюрьмы народов"». Важно было осветить процесс, в ходе которого революция была «революционно переобразованной в … социалистический союз». Повествование должно описывать марксистский взгляд на этапы исторического развития, но при этом любой ценой избегать абстракций предыдущего десятилетия. Как писал Бухарин, «самодержавие должно быть показано со своими институтами: армией, судом, церковью, бюрократией и т. д. Князья, министры, губернаторы, генералы, жандармы, попы и т. д. должны быть даны, как живые исторические типы» [113].
Несмотря на то, что к середине 1930 годов официальная концепция государственного школьного образования вообще, и исторического образования, в частности, была в значительной степени обрисована в партийно-правительственных документах, ее воплощение отставало от инструктивных инициатив. Например, по признанию Наркомпроса в 1934-1935 учебном году, существующие учебники истории по-прежнему не соответствовали требованиям, хотя уже не первый год задача по их созданию считалась высокоприоритетной. Согласно отчету, в школах одновременно использовалось порядка шестидесяти не согласованных между собой учебников и справочников [114]. Учителя, как могли, самостоятельно привносили фактический материал с акцентом на исторические имена, даты и места. Странно, но подобные попытки восполнить пробелы в недоработанных учебных материалах не были встречены с энтузиазмом; вместо этого отчет Наркомпроса о государственных школах, выполненный по заданию Совнаркома в 1936-1937 учебном году, предупреждал о неоднородности школьного преподавания, причинами которого значились плохая подготовка учителей и слабые методические материалы [115]. Сами учителя, подвергшиеся чрезвычайно политизированной аттестации в 1936-1938 годы [116], были еще больше скомпрометированы проходившей в то же время кампанией по разоблачению образовательной стратегии, известной под именем «педологии» [117]. Они оказались в водовороте расследований и чисток 1936-1938 годов. В эти страшные для советского образования дни многие школы остались без компетентных преподавателей. Накануне двадцатой годовщины революции был арестован Бубнов и все его подчиненные в Наркомпросе [118].
107
ГАРФ 2306/69/2177/56об– 57. Подробнее см.: Дубровский. Историк и власть. С. 195-222; Историю – в школу: создание первых советских учебников. Москва., 2008.
109
За подлинную историю — против схоластики и абстракции//3а коммунистическое просвещение. 1934.10 апреля. С. 1; [A З]. Ионнисиани, Без учета исторической обстановки фактов и лиц// За коммунистическое Просвещение. 1934. 24 апреля. С. 3.
110
О преподавании гражданской истории в школах СССР//Правда. 1934. 16 мая. С. 1. Необходимость в новых педагогах возникла потому, что большинство работавших в то время учителей начали свою профессиональную деятельность во время НЭПа и не имели представления ни о чем кроме обществоведения. См.: Труд в СССР: Статистический справочник. М, 1936. С. 323.
Изменения в учебной программе по истории сопровождались реорганизацией всей системы государственного школьного образования. В начале 1934 года на XVII съезд ВКП (б) было решено ввести всеобщее семилетнее образование, а в принятом 15 мая совместном постановлении СНКСССР и ЦК ВКП (б) объявлялось о «двойной» системе, согласно которой после начальной школы (с 1 по 4 класс) можно было получить как «полное», так и «неполное» среднее образование. Программа полного среднего образования, необходимого для поступления в высшие учебные заведения, была рассчитана на 10 классов, неполного — на 7 классов. См.: О структуре начальной и средней школы в СССР//Правда. 1934. 16 мая. С. 1; Собрание законов и распоряжений СССР. 1935. № 47. Ст. 391. I
111
Справочник партийного работника. Вып. 9. М., 1935. С. 137. Об истории этого вопроса см.: ГАРФ 2306/69/2177. В 1940 году программа была дополнена курсами по новой истории для изучения в 8-10 классах полной средней школы, что на практике означало освоение материалов о дореволюционном периоде. См.: Программы средней школы: История СССР, Новая история. М., 1940.
112
Enteen. The Soviet Scholar-Bureaucrat. P. 189; также Karlsson. History Teaching. P. 217.
113
См. РГАСПИ 17/120/359/10-11; также 77/1/829/12-15. Этатистский акцент этой работы противоречит мнению С. Коэна о том, что Бухарин противился возросшим в то время руссоцентричным тенденциям. См.: Stephen F. Cohen, Bukharin and the Bolshevik Revolution: A Political Biography, 1888-1938. New York, 1973. P 358, 468-469. Объяснить тон этой статьи может тот факт, что она была написана после разбирательств, связанных с другой статьей, в которой Бухарин назвал русский народ «нацией Обломовых» (см. гл. 3, прим. 26).
114
Бущик. Очерк развития школьного образования. С. 299 (и прим. 22 выше); А. Н. Артизов. В угоду взглядам вождя (Конкурс 1936 г. на учебник по истории СССРУ/Кентавр. 1991. № 1. С. 126.
115
И. Клабуновский. Учитель истории и повышение его квалификации//Борьба классов. 1933. Ко 5. С. 60-66; Бущик. Очерк развития школьного исторического образования. С, 299 (и прим. 25 выше). К. Штеппа, преподававший историю в Киевском государственном университете, приводит аналогичное описание ситуации: Konstantin Shteppa. Russian Historians and the Soviet State . New Brunswick , 1962. C. 133-135.
116
E. Thomas Ewing. Stalinism at Work: Teacher Certification and Soviet Power/ Russian Review. 1998. Vol. 57. Mo 2, P. 218-235.
117
Направление в образовании, объединявшее подходы различных наук — физиологии, психологии и педагогики — для решения проблем трудных детей. Педология была осуждена в 1936 году за увязывание роста хулиганства и подавленности среди молодежи с недавними потрясениями совет ского общества. См.: Mark S. Johnson. From Delinquency to Counterrevolution: Subcultures of Soviet Youth and the Emergence of Stalinist Pedagogy in the 1930 s / education and Cultural Transmission: Historical Studies of Continuity and Change in Families, Schooling, and Youth Cultures (Paedagogica Historica — supplementary series)/Ed. Johan Sturm et al. Vol. 2. Ghent , 1996. P. 283-303.
118
Mark S. Johnson. Russian Educators, the Communist Party-State and the Politics of Soviet Education, 1929-1939//Ph. D. diss. Columbia University , 1995. P. 302-374; GARF 306/69/2293/52,