А. Б. Залкинд насчитывает несколько основных гнезд (групп) доминант, или возрастных интересов, из совокупности которых складывается ядро интересов второй стадии. Все доминанты могут оказаться тяжелым, болезнетворным фактором, создающим нервность, рассеянность, утомляемость, некоторые проявления негативизма, но они же при переключении возбуждения на доминантные пути, на пути ярких интересов оказываются ценнейшим источником, питающим положительную направленность подростка и превращающим негативную фазу в творчески богатую и полноценную фазу развития.
36
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
Первую группу интересов, или доминант, можно назвать эгодоминантной, или эгоцентрической, установкой подростка. Эта доминанта заключается в том, что формирующаяся личность подростка оказывается одним, из центральных гнезд интересов, исходным моментом для подхода ко второй стадии в целом. Залкинд говорит, что нас должна интересовать и своеобразная установка подростка на даль, на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние. Доминанта дали, как ее называет автор, специфически возрастная черта второй стадии переходного возраста. Отсюда автор не отрицает, что подросток в эту эпоху находится в конфликтных отношениях с окружающей средой, недоволен ею, как бы выпрыгивает из нее, ищет чего-то вне ее, ищет дали, больших масштабов, отказываясь от сегодняшнего, текущего.
Однако было бы неправильно понимать оба эти гнезда интересов как окончательно сложившиеся и оформившиеся в самом начале стадии. Исходя из личностного, затрагивая, насыщая личностное, надо переключать его на общественные рельсы; исходя из дальнего, из больших масштабов подростка, надо, возбуждая его в этом отношении, постепенно перестраивать его рабочие процессы, его интересы, включая их все более настойчиво в текущую, сегодняшнюю работу. Если же мы этих двух основных доминант не учтем, то ни наше текущее, ни наше общее не заинтересует подростка и окажется не использованным им в его общем развитии, полагает Залкинд.
К основным интересам автор причисляет и тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда разрешаются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других проявлениях негативизма. Доминанта усилия непосредственно сближается с другой, также основной целевой установкой подростка, именно с доминантой романтики, которая выражается в особенно сильных тяготениях ребенка к неизведанному, рискованному, к приключениям, к социальному героизму.
Легко видеть, что названные доминанты двойственны и, в сущности говоря, проявляются как в негативной, так и в позитивной фазе. Правильнее было бы сказать, что по самой психологической структуре они включают в себя как внутренне необходимые в процессе развития моменты отрицания предшествующих установок, так и моменты утверждения, приходящие им на смену. Отрицание и утверждение, понимаемые так, оказываются двумя внутренне необходимыми моментами единого процесса развития.интересов в переходном возрасте.
13
Нам остается в заключение сказать об одной чрезвычайно распространенной в современной педологической литературе те-
37
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ории позитивной фазы в развитии интересов подростка. Без критического освещения этой теории наше изложение было бы неполно. Мы имеем в виду теорию серьезной игры, развитую В. Штерком27 применительно к положительной фазе в развитии интересов подростка. Штерн считает, что мы можем правильно понять все важнейшие проявления переходного возраста, если будем рассматривать их в свете биологической теории игры, которую в свое время развил К. Гроос28. Как известно, Гроос рассматривает детскую игру в ее отношении к будущему. Биологическое назначение игры — служить естественной школой самовоспитания, саморазвития и упражнения природных задатков ребенка. Игра—лучшая подготовка к будущей жизни, в игре ребенок упражняет и развивает те способности, которые понадобятся ему впоследствии, игра является, таким образом, как бы биологическим дополнением к пластическим задаткам и способностям ребенка, как бы специально организованным длящимся внеутробным процессом функционального развития и совершенствования основных задатков и способностей, по мысли Грооса.
В дошкольном возрасте игра охватывает почти все поведение ребенка, в школьном возрасте игра и труд или игра и школьные занятия, разъединяясь, образуют два основных русла, по которым течет деятельность школьника, и, наконец, в переходном возрасте, как правильно отмечают О. Кро и другие исследователи, труд выдвигается на первый план, отводя игре подчиненное и второстепенное место. По мнению Штерна, однако, дело обстоит не совсем так. Подобно тому как переходный возраст в целом есть эпоха перехода от детского к зрелому состоянию, подобно тому как ряд особенностей свидетельствует о таком переходном, смешанном, среднем состоянии личности и ее функций, так точно интересы подростка и основные формы его поведения, по мнению Штерна, могут быть лучше всего охарактеризованы как серьезная игра. Этим парадоксальным на первый взгляд сочетанием слов Штерн хочет подчеркнуть, что поведение подростка занимает среднее место между игрой ребенка и серьезной деятельностью взрослых. Колеблющееся, промежуточное, смешанное состояние и является той своеобразной возрастной формой, в которой выражаются интересы подростка.
Подобно тому как игра ребенка, по теории Грооса, предвосхищает, предваряет будущие формы жизненной деятельности, так точно подросток в серьезной игре упражняет и развивает созревающие в этот период функции. Серьезная игра подростка проявляется, согласно Штерну, в двух основных областях—в области эротики и области общественных отношений. Субъективно подросток воспринимает эту игру совершенно серьезно; сексуальные грезы, эротическая фантазия, флирт, чтение эротической литературы, игра в любовь — во всех моментах стирается различие между действительным и кажущимся. Удовлетворение заключается не в результате деятельности, а в процессе самого ее функционирования. Эротика подростка, по мнению Штерна,— это
38
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
бессознательная школа любви, представление о «вечной любви» исчезает после краткого срока, и подросток переходит к новым объектам любви; это только предощущение, подготовка к будущей любви взрослого человека; однако это уже не игра ребенка, но серьезная игра, в которой могут вдруг проявиться катастрофические моменты.
Другая форма серьезной игры, по Штерну,— серьезная игра в общественные отношения. По его мнению, подросток ведет серьезную игру в жизненные отношения; весь переходный возраст представляется автору с этой точки зрения как бы периодом введения в проблему отношений между людьми. Дружба и вражда, окрашенные эффективностью, характерной для детской игры, создание различных союзов, кружков и обществ, часто с бессодержательными уставами, чисто внешними формами общения,— все это, с точки зрения теории серьезной игры, не может быть понято иначе, как в свете средней, переходной формы между чисто детским подражанием в игре деятельности взрослых и действительным, серьезным отношением зрелых людей.
Теория серьезной игры вызывает чрезвычайно существенные возражения. Правда, нам не представляется совершенно ложной ее фактическая основа, напротив, несомненно, известная промежуточная форма деятельности, генетически возникающая между игрой ребенка и серьезной деятельностью взрослого*человека, у подростка наблюдается; несомненно, в значительной степени она заполняет собой переходный возраст; есть, далее, все фактические основания для допущения той мысли, что первоначальные формы любовных отношений между подростками действительно напоминают игру в любовь.