Против теории Штерна возражали многие. Так, Загоровский, принимая теорию в целом, возражал против прикрепления известных ступеней развития социального поведения к определенным возрастам, например ту фазу в социальном развитии, которую, по Штерну, подросток проходит в 14—14 х12 лет, дети городских школ в СССР проходят уже в старших группах школы I ступени; коллективистские реакции, коллективистские установки могут быть воспитаны значительно ранее наступления подростничества.
Нам представляется это возражение против теории Штерна далеко не единственным и притом не самым существенным, хотя и вполне справедливым. Наиболее важные возражения вызывает чисто механистическая попытка рассматривать переходный возраст как некоторое арифметическое среднее, как простое смешение признаков детского и зрелого состояния. Верно, что во всякой переходной форме существуют еще черты предшествующего периода и назревают черты периода следующего, но вместе с тем процесс развития отнюдь не сводится к простому переходу от одной ступени к другой через связующую их ступень, представляющую собой их арифметическое среднее. Теория Штерна, далее, по существу чисто биологическая теория переходного возраста, чисто натуралистическая теория игры; учение
Э9
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Грооса об игре в раннем детстве страдает тем же пороком, оно также является чисто натуралистическим учением, не могущим установить принципиальной разницы между игрой животного и игрой человеческого ребенка.
Неумение.различать две линии в процессе развития ребенка— линию естественной, биологической, органической эволюции и линию социально-культурного формирования,—из сложного синтеза которых складывается реальный процесс, приводит к тому, что проблема влечения—интереса—центральная проблема всего периода полового созревания—разрешается чрезвычайно упрощенно, путем выведения арифметического среднего обоих слагаемых в форме серьезной игры. Игра есть самовоспитание; то, что соответствует ей у подростка, есть сложный и длительный процесс превращения влечений в человеческие потребности и интересы. Не арифметическое среднее между ними, а сложный и реальный синтез одного и другого, превращение влечения в интерес составляют реальный ключ к проблеме переходного возраста.
Глава десятая
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА И ОБРАЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙ29
1
История развития мышления в переходном возрасте сама переживает в настоящее время некоторую переходную стадию от старых построений к новому пониманию созревания30 интеллекта. Это понимание возникает на основе новых теоретических взглядов на психологическую природу речи и мышления, на развитие, функциональное и структурное взаимоотношения указанных процессов.
Педология преодолевает в настоящее время в области, посвященной изучению мышления подростка, основной и коренной предрассудок, роковое заблуждение, которое стоит на пути к развитию правильных представлений об интеллектуальном кризисе и созревании, составляющих содержание развития мышления у подростка. Это заблуждение обычно формулируется как утверждение, будто в мышлении подростка нет ничего существенно нового по сравнению с мышлением ребенка более раннего возраста. Некоторые авторы доходят в этом утверждении до крайностей, защищая мысль, что период полового созревания не знаменует собой появления в сфере мышления какой-либо новой интеллектуальной операции, которой не обладает уже ребенок 3 лет.
40
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
С этой точки зрения, развитие мышления вообще не стоит в центре процессов созревания. Существенные, катастрофические сдвиги, происходящие в переломный период во всем организме и личности подростка, обнажение новых глубоких слоев личности, созревание высших форм органической и культурной жизни — все это не затрагивает, с точки зрения авторов, мышления подростка. Все перемены совершаются в других областях и сферах личности. Таким образом умаляется и сводится почти к нулю роль интеллектуальных изменений в общем процессе кризиса и созревания подростка.
С одной стороны, самый процесс интеллектуальных изменений, протекающих в этом возрасте, сводится, если последовательно держаться указанной точки зрения, к простому количественному накоплению особенностей, которые заложены уже в мышлении 3-летнего ребенка, к дальнейшему, чисто количественному росту, к которому, строго говоря, слово развитие уже не применимо. Наиболее последовательно эту точку зрения выразила Ш. Бюлер в теории переходного возраста, где констатируется, между прочим, дальнейшее равномерное развитие интеллекта в период полового созревания. В общей системе изменений, в общей структуре процессов, из которых складывается созревание, Ш. Бюлер отводит интеллекту чрезвычайно незначительную роль, не улавливая огромного положительного значения интеллектуального развития для фундаментального, глубочайшего перестроения всей системы личности подростка.
В общем и целом, считает этот автор, в эпоху полового созревания происходит более сильное отделение диалектического и абстрактного мышления от наглядного, ибо мнение о том, что какая-либо из интеллектуальных операций вообще вновь появляется лишь в пубертатной стадии, есть одна из тех сказок, которые давно разоблачены детской психологией. Уже у 3—4-летнего ребенка существуют в наличии все возможности позднейшего мышления. В подтверждение своей мысли автор ссылается на исследование К. Бюлера31, в котором проводится точка зрения, что интеллектуальное развитие в самых существенных чертах, в смысле вызревания основных интеллектуальных процессов, складывается уже в раннем детском возрасте. Отличие мышления ребенка раннего возраста от мышления подростка Ш. Бюлер видит в том, что у ребенка наглядное восприятие и мышление обычно обнаруживают гораздо более тесную связь.
Ребенок, говорит она, редко мыслит чисто словесно и чисто абстрактно. Даже в высшей степени словоохотливые и одаренные в речевом отношении дети всегда исходят из какого-нибудь конкретного переживания, и там, где они отдаются влечению к речи, они обычно болтают не думая.-Механизм упражняется, не преследуя никакой другой функции. Факт, что дети выводят умозаключения и суждения только внутри круга их конкретных переживаний, что цели их планов замкнуты в тесном кругу наглядного восприятия, хорошо известен и дал повод для ложного
41
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
заключения, будто дети вовсе не умеют, абстрактно мыслить.
Это мнение, считает Ш. Бюлер, давно опровергнуто, поскольку установлено, что ребенок уже очень рано воспринимает, абстрагируя и отбирая, заполняет такие понятия, как «хороший», «злой» и т. д., некоторым неясным общим содержанием, а также образует с помощью абстракции и другие понятия, производит суждения. Но нельзя отрицать, что все это находится в тесной зависимости от наглядных восприятий и представлений ребенка. У подростка, напротив, мышление более свободно от чувственной основы, оно менее конкретно.
Мы видим, таким образом, что отрицание существенных изменений, происходящих в интеллектуальном развитии подростка, неизбежно приводит к признанию простого роста интеллекта в годы созревания и его большей независимости от чувственного материала. Мышление подростка—так могли бы мы сформулировать идею Ш. Бюлер — приобретает некоторое новое качество по сравнению с мышлением ребенка раннего возраста, оно становится менее конкретным, оно, далее, «усиливается и укрепляется», «возрастает и увеличивается» по сравнению с мышлением трехлетки, но ни одна интеллектуальная операция не возникает вновь в течение всего перехода, а потому самое мышление в этот период не имеет существенного и определяющего значения для процессов развития подростка в целом, а занимает в общей системе кризиса и созревания более чем скромное место.