Эту точку зрения следует считать традиционной и, к сожалению, наиболее распространенной и воспринимаемой некритически большинством из современных теорий переходного возраста. В свете современных научных данных о психологии подростка это мнение представляется нам глубоко ложным: своими корнями оно уходит в старое учение, которое из всех психических перемен, совершающихся в ребенке, превращающемся в подростка, отмечало только наиболее внешнюю, поверхностную и бросающуюся в глаза черту, именно изменение эмоционального состояния.
Традиционная психология переходного возраста склонна видеть в эмоциональных изменениях центральное ядро и главное содержание всего кризиса и противопоставлять развитие эмоциональной жизни подростка интеллектуальному развитию школьника32. Все здесь представляется нам поставленным на голову, все в свете этой теории представляется нам вывороченным наизнанку: именно ребенок раннего возраста оказывается наиболее эмоциональным существом, в общей структуре которого эмоция играет первенствующую роль — подросток выступает перед нами прежде всего как мыслящее существо.
Наиболее полно и вместе с тем кратко выражает традиционную точку зрения Ф. Гизе. По его словам, в то время как психическое развитие ребенка до полового созревания охватывает в первую очередь функции восприятия, запас памяти, интеллект и внимание, репрезентантом эпохи полового созревания является эмоциональная жизнь.
42
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
Последовательное развитие этой точки зрения приводит к тому банальному взгляду, который склонен все психическое созревание подростка сводить к повышенной эмоциональности, мечтательности, к порывам и тому подобным полусновидным продуктам эмоциональной жизни. Тот факт, что период полового созревания есть период мощного подъема интеллектуального развития, что мышление впервые в эту эпоху выдвигается на первый план, не только остается незамеченным при такой постановке вопроса, но оказывается даже совершенно загадочным и необъяснимым с точки зрения этой теории.
Ту же точку зрения выражают и другие авторы, например О. Кро, который все отличие мышления подростка от мышления ребенка раннего возраста видит, как и Ш. Бюлер, в том, что наглядная основа мышления, играющая такую значительную роль в детстве, в период созревания отступает на задний план. Кро еще больше умаляет значение этого различия, когда совершенно справедливо указывает, что между конкретной и абстрактной формами мышления часто выдвигается в процессе развития промежуточная ступень, которая и характерна для переходного возраста. Этот автор дает наиболее полную позитивную формулировку теории, разделяемой и Ш. Бюлер, когда говорит, что не следует ожидать, будто ребенок в школьном возрасте переходит в области суждения к совершенно новым формам. . Дифференциация, нюансировка, большая уверенность и сознательность в употреблении уже и прежде наличных форм и здесь также должны рассматриваться как самые существенные задачи развития.
Обобщая то же самое положение, сводящее развитие мышления к дальнейшему росту прежде наличных форм, Кро полагает, что как в области процессов, перерабатывающих восприятия (отбор, установка, категориальное восприятие и перерабатывающая классификация), так и в сфере логических связей (понятие, суждение, умозаключение, критика) в продолжение школьного возраста не возникает совершенно новых форм психических функций и актов. Все они существовали уже прежде, но в течение школьного возраста претерпевают значительное развитие, которое проявляется в их более дифференцированном и нюансированном, нередко более сознательном употреблении.
Если передать содержание этой теории в одной фразе, можно сказать, что появление новых оттенков, или нюансов, большая специализация и сознательность применения — вот все, чем отличается мышление в переходном возрасте от мышления ребенка.
По сути ту же самую точку зрения развивает в нашей литературе M. М. Рубинштейн", последовательно рассматривающий все изменения, происходящие в переходном возрасте в области мышления, как дальнейшее продвижение по путям, которые проложены уже в мышлении ребенка раннего возраста. В этом смысле взгляды Рубинштейна всецело совпадают со взглядами Ш. Бюлер.
43
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Отрицая положение Э. Меймана34, который находит, что способность к умозаключению образуется у детей вполне в 14 лет, Рубинштейн устанавливает, что ни одна из форм интеллектуальной деятельности, в том числе и умозаключение, не проявляется впервые в переходном возрасте. Этот автор указывает на крайнюю ошибочность мысли, будто детство отличается от юности в области умственного развития тем, что центральный акт мысли— умозаключение — по-настоящему проявляется только в юности. На самом деле это совершенно неверно, наличие мысли у детей и в центральном акте — умозаключении—совершенно не подлежит никакому сомнению. Вся разница между мышлением ребенка и подростка заключается для Рубинштейна только в следующем: дети принимают за существенные признаки то, что для нас, взрослых, объективно несущественно, случайно, внешне. Рубинштейн считает, что лишь в отрочестве и юности начинается заполнение большей посылки, как и вообще определений и суждений, существенными признаками или, во всяком случае, ясно обрисовывается тенденция найти именно их, а не руководствоваться первым внешним признаком.
Вся разница, оказывается, сводится к тому, что те же самые формы мышления заполняются у ребенка и подростка различным содержанием. Рубинштейн так и говорит о суждениях: у ребенка эти формы заполнены несущественными признаками, а у подростка возникает тенденция заполнять их признаками существенными. Вся разница, таким образом, в материале, содержании, заполнении. Формы остаются теми же, в лучшем случае они испытывают процесс дальнейшего нарастания и укрепления. К числу таких новых оттенков, или нюансов, Рубинштейн относит способность мыслить по существу, значительно большую устойчивость в направлении мыслей, большую гибкость, большую широту, подвижность мышления и тому подобные дальнейшие признаки.
Центральную мысль этой теории легко понять из возражения, которое ее автор делает по адресу тех, кто склонен отрицать резкш" подъем и углубление в умственном развитии подростка и юноши. Защищая мысль, что интеллектуальное развитие подростка характеризуется резким подъемом и углублением, Рубинштейн пишет, что об этом говорят наблюдения над фактами и теоретические соображения, иначе нам пришлось бы допустить, что приток новых переживаний, нового содержания, новых взаимоотношений не дает ничего, причина остается без следствий. Таким образом, типичные признаки повышенного умственного развития надо искать не только в новых интересах и запросах, но и в углублении и расширении старых, в их диапазоне, во всей широте жизненной заинтересованности.
В этой защите Рубинштейн раскрывает внутреннее противоречие, одинаково присущее всем теориям, которые склонны отрицать возникновение чего-либо существенно нового в мышлении в период полового созревания. Все авторы, отрицающие возникно-
44
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
вение новых форм мышления в переходном возрасте, сходятся, однако, в том, что заполненное этого мышления, содержание его, материал, которым оно оперирует, объекты, на которые оно направлено,—все переживает настоящую революцию.
2
Разрыв эволюции форм и содержания мышления чрезвычайно характерен для всякой дуалистической и метафизической системы психологии, не умеющей представить их в диалектическом единстве. Так, глубоко симптоматично, что наиболее последовательная идеалистическая система психологии подростка, данная в книге Э. Шпрангера35, обходит молчанием развитие мышления в переходном возрасте (Е. Spranger, 1924). В работе нет главы, посвященной этой проблеме, а между тем все главы книги, проникнутой одной общей идеей, посвящены раскрытию того процесса, который, по мнению Шпрангера, лежит в основе всего процесса созревания и который называется врастанием подростка в культуру своего времени. Глава за главой рассматривают, как изменяется содержание мышления подростков, как мышление заполняется совершенно новым материалом, как оно врастает в совершенно новые сферы культуры. Врастание подростка в сферу права и политики, профессиональной жизни и нравственности, науки и мировоззрения — все это центральное ядро процессов созревания для Шпрангера, но сами интеллектуальные функции подростка, формы его мышления, состав, строение его интеллектуальных операций остаются неизменными, вечными.