Если глубоко вдуматься во все эти теории, нельзя отделаться от представления, что в их основе лежит очень грубая, очень простая, очень элементарная психологическая концепция форм и содержания мышления. Согласно этой концепции, отношения между формой и содержанием мышления напоминают отношение между сосудом и наполняющей его жидкостью. То же механическое заполнение полой формы, та же возможность заполнения одной и той же неизменной формы все новым и новым содержанием, та же внутренняя несвязанность, механическое противопоставление сосуда и жидкости, формы и заполнения.
С точки зрения этих теорий, глубочайший переворот в совершенно обновляющемся содержании мышления подростка никак не связан с развитием самих интеллектуальных операций, с помощью которых только и может возникнуть то или иное содержание мышления.
Этот переворот, по представлению многих авторов, происходит либо извне, так, что те же самые, неизменные, всегда равные самим себе формы мышления на всякой новой ступени развития, в зависимости от обогащения опыта и расширения связи со средой, заполняются все новым и новым содержанием, либо движущая пружина этого переворота скрыта за кулисами мышления в эмоциональной жизни подростка. Она механически включает
45
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
процессы мышления в совершенно новую систему и направляет их, как простые акты, на новое содержание.
В том и другом случае эволюция содержания мышления оказывается непроходимой пропастью, отделенной от эволюции интеллектуальных форм. На такое внутреннее противоречие силой фактов наталкивается всякая теория, последовательно идущая в этом направлении. Это очень легко можно показать на простом примере: ни одна из названных выше теорий не отрицает, да и не может отрицать, глубочайшего, фундаментального переворота в содержании мышления подростка, полного обновления всего материального состава, заполняющего пустые формы. Так, Ш. Бюлер, которая уже у 3-летнего ребенка находит все основные интеллектуальные операции, свойственные подростку, ограничивает свое утверждение исключительно формальной стороной рассматриваемой проблемы. Автор, конечно, назвала бы сказкой утверждение, что и в содержании мышления у подростка не возникает ничего существенно нового по сравнению с тем, что уже имеется в мышлении 3-летнего ребенка.
Ш. Бюлер не может отрицать того факта, что только с наступлением подросткового возраста совершается переход к формально-логическому мышлению. Она ссылается на точные исследования Г. Ормиана (H. Ormian, 1926), который показал, что только около 11 лет в мышлении ребенка обозначается поворот к чисто формальному мышлению. Что касается содержания мышления, то и она, вслед за Шпрангером, посвящает значительную часть работы выяснению новых пластов содержания этических, религиозных представлений, начатков мировоззрения в развитии подростков.
Так точно и О. Кро, наряду с новыми оттенками, к которым он сводит развитие мышления в школьном возрасте, указывает на то, что только у подростка возникает возможность логически оперировать понятиями. Ссылаясь на исследования Ф. Бергера, посвященное проблеме категориального восприятия и его педагогического значения, Кро устанавливает, что воспринимающая и упорядочивающая функция психологических категорий впервые выступает со всей отчетливостью в переживаниях и воспоминаниях в период полового созревания.
Все авторы, таким образом, сходятся в том, что, отрицая новообразования в области интеллектуальных форм, они неизбежно должны признать полное обновление всего содержания мышления в переходном возрасте.
Мы потому столь подробно останавливаемся на анализе и критике этой точки зрения, что без ее решительного преодоления, без вскрытия ее теоретических основ и без противопоставления ей новых точек зрения мы не видим возможности найти методологический и теоретический ключ ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте. Поэтому для нас важно разобраться в теоретических основах, на которых построены все эти различные в деталях, но сходные в центральном ядре теории.
46
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
3
Мы уже сказали, что главным корнем^всей этой теоретической путаницы является разрыв между эволюцией форм и содержания мышления. Разрыв в свою очередь обусловлен другим основным пороком старой психологии, и в особенности детской психологии, именно тем, что детская психология до последнего времени была лишена правильного научного представления о природе высших психических функций. То обстоятельство, что высшие психические функции не просто продолжение элементарных функций и не их механическое сочетание, а качественно новое психическое образование, развивающееся по совершенно особым законам и подчиненное совершенно иным закономерностям, до сих пор еще не сделалось достоянием детской психологии.
Высшие психические функции, являющиеся продуктом исторического развития человечества, имеют и в онтогенезе особую историю. История развития высших форм поведения обнаруживает прямую и теснейшую зависимость от органического, биологического развития ребенка и от роста его элементарных психофизиологических функций. Но связь и зависимость не есть тождество. Поэтому в исследовании мы должны и в онтогенезе выделять линию развития высших форм поведения, прослеживая ее во всех своеобразных закономерностях, не забывая ни на минуту о ее связи с общеорганическим развитием ребенка. Мы говорили в начале курса, что поведение человека является не только продуктом биологической эволюции, приведшей к возникновению человеческого типа со всеми присущими ему психофизиологическими функциями, но и продуктом исторического или культурного развития. Развитие поведения не остановилось с началом исторического существования человечества, но оно и не просто продолжалось по тем же путям, по которым шла биологическая эволюция поведения.
Историческое развитие поведения совершалось как органическая часть общественного развития человека, подчиняясь в основном всем тем закономерностям, которые определяют ход исторического развития человечества в целом. Подобно этому и в онтогенезе мы должны различать представленные в сплетенном виде, в сложном динамическом синтезе обе линии развития поведения. Но действительно соответствующее истинной, реальной сложности этого синтеза изучение, не стремящееся во что бы то ни стало к упрощению, необходимо должно учесть все своеобразие формирования высших типов поведения, являющихся продуктом культурного развития ребенка.
В отличие от Шпрангера, глубокие научные исследования показывают, что в процессе культурного развития поведения изменялось не только содержание мышления, но и его формы, возникали и складывались новые механизмы, новые функции, новые операции, новые способы деятельности, неизвестные на более ранних ступенях исторического развития. Так точно и
47
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
процесс культурного развития ребенка включает в себя не только врастание в ту или иную область культуры, но и шаг за шагом, вместе с развитием содержания, происходит развитие форм мышления, складываются те выспите, исторически возникшие формы и способы деятельности, развитие которых и составляет необходимое условие врастания в культуру.