В самом деле, всякое действительно глубокое исследование учит нас признанию единства и неразрывности формы и содержания, структуры и функции, оно показывает, как всякий новый шаг в развитии содержания мышления неразрывно связан и с приобретением новых механизмов поведения, с поднятием на высшую ступень интеллектуальных операций.
Известное содержание может быть адекватно представлено только с помощью известных форм. Так, содержание наших сновидений не может быть адекватно представлено в формах логического мышления, в формах логических связей и отношений, оно неразрывно связано с соответствующими ему архаическими, древними примитивными формами или способами мышления. И обратно: содержание той или иной науки, усвоение сложной системы, овладение, например, современной алгеброй предполагает не просто заполнение соответствующим содержанием тех самых форм, которые наличествуют уже у 3-летнего ребенка,— новое содержание не может возникнуть без новых форм. Диалектическое единство формы и содержания в эволюции мышления есть альфа и омега современной научной теории речи и мышления. В самом деле, разве не загадочным с точки зрения изложенных выше теорий, отрицающих возникновение в мышлении подростка новых качественных ступеней, является тот факт, что современные исследования выработали стандарты умственного развития, требующие, например, в тестах Бине—Симона36 (редакция С. Берта—П. П. Блонского)37 от ребенка в 12 лет описания и объяснения картины, от. ребенка 13 лет—решения жизненных задач, от подростка 14 лет—определения абстрактных терминов, 15 лет—указания различий между абстрактными терминами, а 16 лет—улавливания смысла философского рассуждения? Разве эти эмпирически установленные симптомы интеллектуального развития можно понять с точки зрения теории, допускающей лишь новые оттенки, возникающие в мышлении подростка? Разве с точки зрения нюансов можно объяснить, что массовый подросток 16 лет достигает такой ступени умственного развития, показательным признаком или симптомом которой может служить улавливание смысла философского рассуждения?
Только неразличение между эволюцией элементарных и высших функций мышления, между биологически обусловленными и исторически обусловленными формами интеллектуальной деятельности может привести к отрицанию качественно новой ступени в развитии интеллекта подростка. Элементарные новые функции, действительно, не возникают в переходном возрасте. Это обстоятельство, как правильно указывает К. Бюлер, вполне согласует-
48
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
ся с биологическими данными о нарастании веса мозга. Л. Эдин-гер, один из глубоких знатоков мозга, установил общее положение, которое гласит: кто узнает строение мозга у живого существа, тот придет к тому, что появление новых способностей всегда связано с появлением новых частей мозга или с ростом бывших ранее (L. Edinger, 1911).
Это положение, развитое Эдингером в отношении филогенеза психики, сейчас очень часто и охотно применяют и к онтогенезу, стремясь установить параллель между развитием мозга, поскольку об этом свидетельствует нарастание его веса, и появлением новых способностей. При этом забывают, что параллель Сможет иметь силу только в отношении элементарных функций и способностей, являющихся, как и сам мозг, продуктом биологической эволюции поведения; но сущность исторического развития поведения как раз и состоит в появлении новых способностей, не связанных с появлением новых частей мозга или с ростом имеющихся.
Есть все основания полагать, что историческое развитие поведения от примитивных форм до самых сложных и высших происходило не в результате появления новых частей мозга или роста имеющихся ранее. В этом же сущность и переходного возраста как возраста культурного развития, или развития высших психических функций по преимуществу. ' Совершенно прав П..П. Блонский, считающий, что детство постоянных зубов можно рассматривать как эпоху цивилизации ребенка, эпоху усвоения им современной науки, начиная с буквенного письма и современной техники. Цивилизация—слишком недавнее приобретение человечества для того, чтобы она могла передаваться по наследству.
Таким образом, трудно ожидать, чтобы эволюция высших психических функций шла параллельно с развитием мозга, совершающимся главным образом именно под влиянием наследственности. По данным О. Пфистера, в первые 3/4 года мозг удваивает первоначальный вес, до конца третьего года он его утраивает; всего же в процессе развития вес мозга увеличивается в 4 раза.
К. Бюлер полагает, что одно из явлений детской психологии вполне согласуется с этим. Ребенок приобретает все основные психические функции в первые 3 или 4 года жизни и во всю последующую жизнь не делает таких основных духовных успехов, как, например, в то время, когда учится говорить.
Эта параллель, повторяем, может иметь силу лишь для вызревания элементарных функций, являющихся продуктом биологической эволюции и возникающих вместе с ростом мозга и его частей. Поэтому-то -мы и должны ограничить положение Ш. Бюлер, которая надеется, что когда-нибудь удастся в развитии строения большого мозга найти физиологические основы для каждого большого сдвига в душевной жизни нормального ребенка.
Мы должны ограничить ее положение: оно в основном
49
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
приложимо к наследственно обусловленным сдвигам в развитии психики, но те сложные синтезы, которые возникают в процессе культурного развития ребенка и подростка, имеют своим основанием другие факторы—и прежде всего общественную жизнь, культурное развитие и трудовую деятельность ребенка и подростка.
Правда, существует мнение, что в переходном возрасте усиленно развивается мозг, за счет этого развития могут быть отнесены серьезнейшие интеллектуальные сдвиги, наблюдаемые в переходную эпоху. Блонский выдвигает гипотезу, согласно которой фаза молочнозубого детства, в отличие от предыдущей и последующей фаз, не является фазой интенсивного развития мышления и речи, она, скорее, фаза развития моторных привычек, координации и эмоций. Это обстоятельство Блонский связывает с тем, что в фазу молочнозубого детства происходит интенсивный рост спинного и малого мозга (мозжечка), в отличие от беззубого и школьного детства, которые являются по преимуществу фазами интенсивного кортикального (интеллектуального) развития. Наблюдение над интенсивной трансформацией лба в предпубертатном детстве наводит автора на мысль, что в школьном возрасте происходит преимущественное развитие передней (лобной) части коры. Однако и с точки зрения тех данных, на которые опирается Блонский и которые он сам называет зыбкими и малонадежными, мы имеем право заключить об интенсивном развитии мозга лишь в отношении предпубертатного, т. е. первого школьного, возраста.
В отношении переходного возраста, в отношении подростка, эти предположения не имеют никаких фактических данных. Правда, по сведениям Н. В. Вяземского, вес мозга довольно значительно увеличивается в 14—15 лет, затем, после некоторой остановки и замедления, следуют новые слабые подъемы в 17—19 и 19—20 лет. Но, согласно новейшим данным, вес мозга за весь период развития от 14 до 20 лет увеличивается чрезвычайно незначительно.
Мы должны искать новые пути для объяснения интенсивного интеллектуального развития, совершающегося в период полового созревания.
Таким образом, переход от исследования, основывающегося на внешнем проявлении, на фенотипическом сходстве, к углубленному исследованию генетической функциональной и структурной природы мышления на различных возрастных ступенях неизбежно приводит нас к отрицанию установившегося традиционного взгляда, склонного отождествлять мышление подростка с мышлением 3-летнего ребенка. Больше того, даже в той части, где эти теории готовы признавать качественное различие между мышлением ребенка раннего возраста и подростка, они ошибочно формулируют то положительное достижение, то действительно новое, что возникает в эту эпоху.