* I — Умственный возраст.— Примеч. ред.
93
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
железа», объясняя: «Золото блестит, а железо нет». Ребенок 12 лет подбирает к пословице «С миру по нитке—голому рубашка» фразу «Не нужно откладывать дела в долгий ящик», объясняя: «Потому, если у него нет рубашки, надо не откладывать, а поторопиться сделать». Ребенок 13 лет 5 мес к пословице «Куй железо, пока горячо» подбирает фразу «Кузнец, который работает не торопясь, часто успевает сделать больше, чем тот, который торопится. Здесь про кузнеца говорится». Общности темы, общности образов оказывается достаточно для того, чтобы сблизить две разнородные по существу фразы, которые утверждают противоположные мысли и находятся в противоречии одна к другой: одна утверждает, что следует торопиться, другая говорит, что не надо спешить. Ребенок отождествляет то и другое, не замечая скрытого противоречия, руководствуясь исключительно общим образом кузнеца, который сближает их.
Мы видим, что трудности в установлении отношения, нечувствительность к противоречию, синкретическое сближение не по объективным, а по субъективным связям свойственны словесному мышлению школьника так же, как наглядное мышление дошкольнику. Часто такое ассоциативное сближение имеет простую мотивировку: «Потому что и здесь и здесь про золото говорится»; «Там и здесь про сани». Тот же ребенок к пословице «Тише едешь—дальше будешь» подбирает фразу «С делом, которому одному человеку помочь трудно, легко справиться коллективными усилиями», объясняя: «Одному трудно справиться, а лошадь одна. Ей трудно—надо ехать тише».
Другой ребенок 13 лет 9 мес к пословице «Тише едешь— дальше будешь» подбирает фразу «Зимой ездят на санях, а летом на телеге», объясняя: «На санях легче лошади везти, и она едет не торопясь, а скоро». Этот же ребенок дает прекрасный пример того, как мышление преодолевает противоречие, соединяя различные моменты из противоречивых утверждений. Сближая уже известную нам пословицу и фразу относительно кузнеца, ребенок включает в синкретическую схему оба момента, находящиеся в противоречии, и поясняет: «Кузнец, который работает не торопясь, и горячее железо, то у него выходит лучше».
Другой ребенок 13 лет 5 мес подбирает к пословице «Взялся за гуж, не говори, что не дюж» известную уже нам фразу о кузнеце, поясняя: «Может, у лошади подкова раскуется, а кузнец подкует». Тут с полной ясностью проявляется отмеченный Пиаже факт, состоящий в том, что ребенок не отличает логической мотивировки в сближении мысли от фактической. Находя фактическую связь между кузнецом, ездой и лошадью, ребенок удовлетворяется этим, и дальше уже его мысль не двигается. Часто ребенок сближает такие мысли, которые нам кажутся совершенно не связанными между собой. Возникает то своеобразное отношение, которое дало Блонскому повод назвать синкретизм бессвязной связностью детской мысли.
Например, ребенок 14 лет 7 мес к пословице «Не в свои сани
94
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
не садись» подбирает фразу «Если уж поехал куда, то с полдороги возвращаться поздно», поясняя: «Если сядешь не в свои сани, то с полдороги хозяин может выгнать». Часто при этом смысл фразы искажается на противоположный. Ребенок не чувствует себя связанным данными посылками и меняет эти посылки для того, чтобы их приспособить к выводу.
Мы ограничимся последними двумя примерами. Ребенок 13 лет 6 мес к пословице «Не все то золото, что блестит» подбирает фразу «Золото тяжелее железа», поясняя: «Не одно золото блестит, а и железо». Или к пословице «С миру по нитке —голому рубашка» подбирает фразу «Не берись за ремесло портного, если ты никогда не держал в руках нитки», поясняя: «Если не брался за иголку, то должен взяться».
Приведенные нами примеры, как уже сказано, характеризуют мышление умственно отсталого ребенка. Здесь мы видим только проявление тех особенностей, которые в скрытом виде продолжают действовать и у нормального школьника на более ранней ступени развития.
Проводя это исследование, А. Н. Леонтьев натолкнулся на чрезвычайно важный факт: когда ребенка просят объяснить, почему он сближает данную пословицу с данной фразой, ребенок часто пересматривает свое решение. Необходимость мотивировать сближение, выразить словами и сообщить другому ход своего рассуждения приводит к совершенно другим результатам.
Когда ребенок, сблизивший синкретически две фразы, переходит к объяснению вслух, он сам замечает свою ошибку и начинает давать верный ответ. Наблюдения показали, что мотивировка ребенка есть не просто отображение в словах того, что он сделал,— она перестраивает весь процесс детского мышления на новых основаниях. Речь никогда не присоединяется просто как параллельный ряд, она всегда перестраивает процесс.
Для того чтобы проверить этот факт, было предпринято специальное исследование, в котором ребенку предлагали два листа заданий, построенных по одному и тому же принципу, но с разным материалом. Первый раз ребенок, сближая пословицу и фразу, думает про себя, опираясь на процессы внутренней речи; второй раз от него требовалось думать и рассуждать вслух. Как и надо было ожидать, исследование показало, что между этими двумя способами мышления — про себя и вслух — у школьника существует огромное расхождение. Ребенок, сближающий синкретически фразы при думаний про себя, начинает сближать аналогичные пословицы по объективной связи, как только переходит к объяснению вслух. Мы не станем приводить примеров. Лишь скажем, что весь процесс решения разительно изменяет свой характер, как только ребенок переходит от внутренней речи к внешней (А. Н. Леонтьев и А. Шейн).
В педологии школьного возраста мы пытались установить, что внутренняя речь вообще складывается только с начала школьного возраста. Это молодая, неокрепшая, неустойчивая форма, которая
95
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
еще не выполняет своей функции. Поэтому расхождение между внутренней и внешней речью у школьника—наиболее характерный факт его мышления. Чтобы думать, школьнику надо говорить вслух и при другом. Мы знаем, что внешняя речь, служащая средством общения, социализируется у ребенка раньше, чем внутренняя речь, еще не контролируемая им.
Мы уже приводили мнение Пиаже о том, что ребенку недостает овладения собственными процессами мышления и осознания их. Спор, необходимость мотивировать, доказывать, аргументировать— один из основных факторов развития логического мышления. Поэтому речь социализированная есть вместе с тем и более интеллектуальная, более логическая.
Мы видим, таким образом, что внутренняя речь не является в школьном возрасте просто перенесенной внутрь, вросшей и потерявшей внешнюю часть громкой речью. Нельзя придумать более ложного определения внутреннего мышления, чем в известной формуле: «Мысль — это речь минус звук». Из факта расхождения между внутренней и внешней речью у школьника мы видим, до какой степени внутренняя и внешняя речь строятся в этом возрасте на различных основах, как внутренняя речь еще сохраняет особенности эгоцентрического мышления и движется в плане синкретического сближения мыслей, а внешняя речь уже достаточно социализирована, осознана и управляема для того, чтобы двигаться в логическом плане.
Это исследование уже было проведено, когда нам стало ясно, что мы, в сущности говоря, с другого конца подошли к давно известному факту в школьной практике. Вспомним испытанный прием всех школьных учителей, заставляющих учеников при неправильном решении задачи рассуждать или решать вслух. Ученик, решающий ту же самую задачу про себя, дает нелепый ответ. Заставляя его рассуждать вслух, учитель учит его осознавать собственные операции, следить за их ходом, направлять их последовательно, овладевать течением своих мыслей. Мы могли бы сказать, что, заставляя решать ту же самую задачу вслух, учитель переводит мышление ребенка из синкретического плана в план логический.
Вспомним приведенное замечание Пиаже относительно слабости интроспекции у ребенка при решении арифметических задач. Напомним, что ребенок, решающий все равно как — верно или неверно—простейшую арифметическую задачу, часто не может дать отчета в том, каким путем он ее решил, какие операции при этом совершил,—до такой степени он не осознает течения собственных мыслей и не управляет им. Так, часто бывает трудно отдать отчет в том, почему нэм вспомнилось то или иное событие.