Итак, мы попытались определить аспекты кризиса педагогического сознания, которые возникают в силу его ограниченности лишь материалистическим восприятием действительности. Такая ограниченность отводит нас от подготовки истинных учительских кадров. Мы делаем будущих учителей носителями ограниченных взглядов и некоего набора педагогических технологий, вместо того чтобы раскрыть в них творческие способности и зародить устремлённость к ценностям гуманной педагогики. Разве трудно понять, что всякое качественное обновление школьного образования зависит не от министерских и даже не от правительственных решений, а от личности учителя, от его подготовки, его взглядов и ценностей, от его социальной удовлетворённости. Объективный закон педагогического субъективизма таков: учитель реформирует школу, но он же деформирует её.
4. Выход из кризиса — в расширении сознания. Какие бы условия мы ни определяли для качественного и перспективного обновления мира образования, основа будет заключаться в смене парадигмы педагогического сознания. Если сознание наше примет измерение духовности, то постепенно произойдёт переориентация на новые ценности образования, на ценности гуманной педагогики. Мы давно имеем перед собой яркий и убедительный тому пример — это классики педагогики, классическое педагогическое наследие.
Классическая педагогика основана на духовных началах, на началах христианства. Примечательно, что вся классическая педагогика возникла в славянско-европейском пространстве, где христианская религия особо прочно и широко пустила свои корни. Высоту, вечность, мудрость классические педагогические учения черпают из недр христианства.
Но как только педагогика объявила себя строгой наукой со всеми материалистическими условностями, она начала слабеть и блекнуть. Мы приписываем классикам роль родоначальников педагогической науки, скажем, Яну Амосу Коменскому, Константину Дмитриевичу Ушинскому, тогда как они, зная, что такое наука, не считали педагогику наукой. В частности, К. Д. Ушинский подчёркивал, что педагогика не есть наука. Но этим он вовсе не унижал её, а ставил выше науки, считал самым высшим искусством, которое только знает человечество. Не в этом ли некая загадка, почему некоторые классики свои блестящие творения по педагогике создавали не на языке науки, а на языке художественной литературы? («Эмиль» Жан Жака Руссо, «Лингард и Гертруда» Иоанна Генриха Песталоцци, «Педагогическая поэма» Антона Семёновича Макаренко, «Когда я снова стану маленьким» Януша Корчака, «Сердце отдаю детям» Василия Александровича Сухомлинского).
Классики определили высшие педагогические ценности. Нам нужно не опровергать их, не заигрывать с ними, не обнаучивать и систематизировать их своими диссертациями, не выхолащивать из них духовную основу, а вжиться в них, оживить Коменского, Песталоцци, Ушинского, Пирогова, Макаренко, Сухомлинского через со-размыслие, со-творчество с ними.
Нам нужно подняться до уровня сознания классиков. Если всю педагогическую классику рассматривать как одну личность, в со-бытии с которой развиваем наше сознание, то нами овладеет живая мысль о природосообразности воспитания, о «всемогущей силе и радости познания». Нам станет понятно, почему без духовной общности воспитание не состоится.
Измерение духовности сегодня не считается научной категорией. Однако мы видим, что именно на её основе (на основе духовности) рождается высшая педагогическая мысль, оплодотворяется мир образования, гуманная педагогика становится социально естественным явлением, способным противостоять так называемой официальной науке, которая, хотя среди учёных есть известные люди, принимающие духовность, как привычный элемент мышления и не видящие противоречия между наукой и религией (А. Эйнштейн, В. Вернадский), отдаляется от понятия духовности в его истинном смысле, рождая авторитаризм, по природе своей равнозначный насилию.