Способ обучения с опорой на эмпирические обобщения явлений напоминает челнок, бег на месте, сверху вниз (сравнение, выделение общего, обозначение его словом) и снизу вверх (обогащение полученной «тощей» – выражение Гегеля – абстракции конкретным содержанием). Но как бы мы ни обогащали знания ребёнка, на всех этапах они опираются только на чувственный опыт.
Поэтому подлинного понимания сущности вещей и явлений у ребёнка в этом случае, как правило, нет.
Ребёнок не знает то, что он знает, ибо, чтобы получить научное понятие о предмете, необходимо выяснить его происхождение, провести предмет через все возможные этапы трансформаций и превращений. Но это – другой путь, путь диалектического познания, который традиционным способом обучения не предусмотрен.
Вот и получается, что движение в материале какой-либо науки здесь напоминает путь от подножия к вершине, когда каждая тропинка, возвышенность есть та кочка, с которой видно только то, что находится рядом.
Чтобы добраться до вершины, надо обследовать всю гору, двигаясь по бесконечным окружностям, которые всё сужаются и в конце концов смыкаются в точке, которая и есть вершина. Предполагается, что тут-то всё и соединится в едином представлении об окружающем мире. Но есть только набор частных представлений о тропинках и холмиках. И тогда, чтобы проверить, насколько ребёнок овладел местностью, его опускают по тем же кручам вниз. Он должен узнать пройденный путь. Кое-что он узнаёт, многое же как бы видит впервые. Не так просто, оказывается, увидеть знакомую дорожку среди десятков других. А незнакомая свежая колея и вовсе выбивает его из равновесия.
Так учиться действительно трудно. Понятия не укладываются в систему, они разобщены, и единственный выход: заучивание и повторение – способы, самые непроизводительные и обескураживающие.
Отсюда перегруз, психическое напряжение, тревожность – особое эмоциональное состояние, возникающее, когда человек постоянно стоит перед препятствием, которое он не в силах одолеть. Тогда возникает короткое замыкание – невроз. Всё сгорает, света нет, пробки летят, и приходится принимать срочные меры, чтобы успокоить маленького человека, помочь ему вновь обрести почву под ногами. Впрочем, выход из этой ситуации подсказывает ребёнку собственное рассудочное мышление. Ему говорят: «Учи математику – в жизни пригодится». Но его здравый смысл подсказывает: не пригодится. Он видит, что мама, библиотекарь, прекрасно обходится без математики, не может помочь ему решить элементарный пример.
Обучать или развивать?
Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский пристально следил за становлением концепции Пиаже. Он критиковал её, но не за полученные в ходе эксперимента факты – они были бесспорными, его не устраивала их интерпретация. Формула Пиаже: обучение плетётся в хвосте у развития. Но она отражала, по мнению Выготского, не всеобщий закон связи обучения и развития, а только те конкретно-исторические условия, в которых проводилось исследование. Критикуя педагогическую систему, которая была сродни психологической концепции Пиаже, Выготский говорил, что она оценивала состояние развития как глупый садовник, только по уже созревшим плодам. Она ориентировалась на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребёнка, а не на его силу.
В действительности, считал Выготский, происходит как раз наоборот: именно обучение, его содержание и методы ведут за собой развитие. Если содержанием обучения являются конкретные факты действительности (практические знания) и если метод их преподнесения не предусматривает научного объяснения этих фактов, то и формируется тот тип мышления, который зафиксирован в исследованиях Пиаже.
Обучение должно опережать развитие, как опытный лоцман вести его за собой. «Только тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Этим и отличается обучение, целью которого является всестороннее развитие ребёнка, «от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие», – писал Выготский в своём классическом труде «Мышление и речь».
Обучение должно быть направленным не на констатацию, а на формирование новых интеллектуальных структур. Но выполнить свою ведущую функцию обучение сможет только тогда, когда найдёт другое содержание и другие методы обучения.
Такое новое содержание Выготский видел в научных понятиях, законах науки, усвоение которых требует и особой формы обучения, сотрудничества учителя и ребёнка.
Отрешиться от чрезвычайно живучей, обретающей мундир научности идеи о биологических источниках психического развития означало для Выготского стать на позицию марксистской психологии. Знаменитая формула К. Маркса о том, что сущность человека в своей действительности есть совокупность всех общественных отношений, конкретизировалась у Выготского в идее перенесения в психику реальных связей, возникающих между людьми в процессе их развития.
Подлинным источником развития личности является общество. Без взаимодействия с обществом у ребёнка никогда не разовьются те свойства, которые делают его человеком, роднят его с человечеством. Без материнских рук, тепла семьи, проникновенного слова учителя, несущих в себе человеческую культуру, ребёнок никогда не станет человеком, о чём говорят многочисленные факты воспитания детей животными. Поэтому для Выготского было так важно, строятся ли отношения учителя и ученика в форме сотрудничества двух равных личностей или ученик рассматривается лишь в качестве абстрактного объекта воспитания, приложения внешних сил, как это имело место в традиционной педагогике.
Выготский задал принципиально новое направление движению психологической мысли. Его ученики и последователи превратили гипотезу Выготского в психологическую теорию человеческой деятельности, в учение о социально-историческом происхождении психики.
В наиболее общем виде эта теория изложена в работах А. Н. Леонтьева[6]. Ребёнок, утверждает Леонтьев, вступает не просто в мир, а в мир, созданный человеческой деятельностью. Он возникает перед каждым новым поколением как задача, которую нужно решить, чтобы стать человеком. Ребёнок приходит в мир «беспомощным и безоружным, наделённым от рождения только одной способностью, которая принципиально отличает его от животных предков, – способностью к формированию специфических человеческих способностей».
Поэтому, считает Леонтьев, психическое развитие совершается в процессе прижизненного присвоения ребёнком общественно выработанных способностей. Они ему заранее не даны, а только заданы как общественные образцы. Эти образцы лежат вне ребёнка, в объектах человеческой культуры, он должен их присвоить, сделать органами своей индивидуальности.
Культура не есть рента, наследство, которое можно эксплуатировать, обменивая банкноты на мысли. Овладение культурой осуществляется человеком не наедине с ней, а в системе обучения и воспитания, в процессе собственной деятельности. Развитие человека происходит в деятельности, а так как человеческая культура является продуктом истории, то и закономерности психического развития носят конкретно-исторический характер, то есть они неодинаковы в разные эпохи.
Поэтому мнение о том, что «детство есть детство», бездеятельный, беззаботный период жизни, что к ребёнку всегда и везде надо относиться как к ребёнку, есть предрассудок. Тем более опасный, что он выходит далеко за пределы родительской умилительной опеки над растущим чадом в область конкретных систем воспитания. Достаточно обратиться к данным этнографии, чтобы убедиться: детство в нашем сегодняшнем понимании есть относительно поздний результат общественного развития. Некрасовский мужичок-с-ноготок – прекрасная иллюстрация этой мысли: в 6 лет он считал себя уже взрослым человеком.
6
См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975; Проблемы развития психики. М., Изд-во МГУ, 1972; и другие работы.