Например, есть просто периоды, к которым мозг ребенка должен развиться до способности управлять завязыванием шнурков, карандашом для рисования, самостоятельным наливанием чая, открыванием крышки консервной банки, собиранием школьного ранца и т. д.
По мнению ряда авторов, в успешном овладении движениями определяющее значение имеет состояние психики, которая может или положительно, или отрицательно влиять на способность организовывать адекватные обстановке движения. При этом такие способности именуются «психомоторными».
Под психомоторными способностями эти авторы понимают «…способности овладения двигательными умениями для решения двигательных практических задач, т. е. степень произвольного управления своими движениями в новых условиях» (Н. И. Александрова и др., 1989; Б. Б. Коссов и др., 1989; В. И. Лях, 1975; 1990).
Учитывая особенности условий при выполнении различных движений, как уже говорилось выше, целесообразно дифференцировать понятие о психомоторике и определить три уровня управления движениями:
• координированность – способность к произвольным согласованным движениям в заранее запрограммированных условиях;
• сенсомоторика – способность объективно воспринимать информацию и организовывать адекватные ей движения в условиях меняющихся ситуаций (т. е. ловкость);
• психомоторика – способность к реализации двигательных умений и навыков (ловкости) в психострессорных ситуациях.
Такое деление для методики обучения и тренировки целесообразно и необходимо в связи с тем, что зачастую тренеры, гонясь за спортивными достижениями в условиях ранней специализации, требуют от учащихся выполнения заданий, непосильных для данного возраста, что и приводит к насильственному или добровольному отсеву.
Кроме того, если понятия координированности и сенсомоторики смело можно отнести и к физиологическим качествам, то понятие психомоторки безусловно относится только к психологическому компоненту.
A. «Сенситивность» развития произвольности движений
Базовым качеством, необходимым для проявления вышеназванных способностей, является степень произвольности управления движениями. По данным ряда исследований, это качество «созревает» с возрастом. Так, по данным Н. И. Александровой и др. (1989), переключение координации при ходьбе составило у детей 2-го класса – 67 %, детей 6-го класса – 71 %, у подростков 9 класса – 100 %, а переключение координации в прыжках составило у детей 2-го класса – 10 %, у детей 6-го класса – 29 % и у подростков 9-го класса – только 45 %. Отсюда следует, что даже простое требование к произвольности движений может явиться для ряда детей непосильным просто по причине возрастной неготовности.
Б. «Сенситивность» развития координированности
Составные части координированности до сих пор точно не определены, в особенности тесты, характеризующие задатки и способности к ней.
B. И. Лях (1987) предложил классификацию координационных способностей, основанную на использовании системного подхода Н. А. Бернштейна (1991), согласно которой координационные способности делятся на два класса: «телесной ловкости» и «предметной ловкости».
Однако и здесь имеют место неточности при оперировании понятиями координированность и ловкость, как, например, в вышеприведенном абзаце.
В качестве примера можно привести публикацию о приборе для исследования психомоторных способностей футболистов (М. С. Бриль, В. Н. Прозоров, 1987). Тестирование проводится в лабораторных условиях, и поэтому в лучшем случае можно говорить об исследовании сенсомоторных способностей, но никак не психомоторных, которые связаны с реализацией сенсомоторных возможностей в условиях психостресса.
В. Сенситивность развития ситуативной координированности
Если до сих пор нет точных констант в определении понятий о ко-ординированности и ловкости, то вопрос о сенситивности их развития оказывается на порядок сложнее.
По данным В. И. Ляха (1984), координированность понимается как составная часть ловкости, и поэтому необходимо учитывать в этом плане устойчивость к сбивающим факторам и способность к поиску (антиципациии).
Г. Сенситивность развития психострессорной координированное™
Проявление сенсомоторных качеств в психострессорных условиях целесообразно именовать термином «стрессорная психомоторика». Не следует отождествлять понятие о методике развития ситуативной координирован-ности с методикой развития психострессорной координированности.
Обыкновенно тренеры пытаются развить ловкость единоборца за счет игр. Такие же рекомендации даются и в учебниках по спортивной борьбе (1968; 1978).
Во-первых, ситуативная координированность в игре – это далеко не ситуативная координированность в единоборстве. В игре одни движения, в бою – другие.
Во-вторых, если боец неловок, то не следует отвлекать его время и энергию на усвоение тех упражнений, которые он не будет реализовывать в соревновательном бою.
Ловкость, в конечном итоге, надо развивать специальную.
Координационные и координацонно-ситуативные действия, не относящиеся к единоборствам, надо осваивать в качестве общего физического развития и расширения двигательного диапазона. Это делается, как правило, в период летних лагерей и в подготовительной части уроков.
Существует сложная проблема, связанная с ранней специализацией в спорте и, в частности, в спортивной борьбе.
Как правило, при рассмотрении вопросов общей физической подготовки в спортивной борьбе предполагают развитие физических качеств, являющихся базисом для развития специальных физических качеств.
К сожалению, в связи с ранней специализацией, тренеры на специализированных уроках по спортивной борьбе вынуждены затрачивать значительное время не на упражнения общей физической подготовки борца, а на общеразвивающие физические упражнения, которые дети должны осваивать на школьных уроках физической культуры.
Во-первых, эти дети еще не прошли элементарной общей двигательной подготовки, которой, по большому счету, в школьной программе и нет.
Во-вторых, до сих пор в средней общеобразовательной школе занятия проводятся только два раза в неделю. Естественно, что тренеры вынуждены брать на себя эту дополнительную нагрузку.
Таким образом, в состав видов подготовки дополнительно необходимо включать общеразвивающие упражнения не на достижение физических качеств, а на приобретение широкого круга двигательных умений.
12.9.3. Уровень соматической зрелости и нормирование функциональных нагрузок
Значительное влияние на естественный и принудительный отсев учащихся из секций единоборств в возрасте 10–14 лет оказывает отсутствие учета уровня индивидуального биологического развития и доминирование единых требований к выполнению завышенных в данной ситуации нормативов по общей физической подготовленности (А. С. Кузнецов, 1995), что вполне соответствует общей постановке вопроса в системе образования (Б. А. Никитюк, 1995; Г. П. Шиянов, 1998). Несмотря на имеющую место неравномерную скорость биологического развития (В. К.Бальсевич, 1996; А. Г. Хрипкова и др., 1991; Г. П. Шиянов, 1998), в школе закреплены единые требования по физической подготовке для возрастных групп (А. П. Матвеев, 1995), согласно календарному возрасту. Такое же положение существует и в ДЮСШ по всем видам спорта.