Итак, «читать текст» означало изучать этот текст и давать к нему комментарии. Наставник, после вводной краткой части, сообщив ученикам сведения об авторе текста, сведения о его творчестве, конкретном изучаемом произведении и об условиях его создания, а также о его композиции, переходил к изложению темы, то есть собственно к комментариям. Традиция требовала, чтобы комментарий затрагивал три аспекта: словесность, то есть объяснение текста с точки зрения грамматики, смысл, то есть содержание текста с точки зрения разумности, и, наконец, сентенцию, то есть глубинную сущность текста, его содержание с точки зрения научной доктрины. Совокупность всех возможных комментариев составляла так называемую глоссу, и в наших библиотеках содержится великое множество манускриптов, являющихся «отражениями» подобного метода преподавания: в самом центре страницы помещается изучаемый текст, а на полях — разнообразные глоссы, относящиеся к областям, именуемым на латыни «littera», «sensus» и «sententia». До наших дней дошли глоссы, начертанные рукой Абеляра, — он сделал их в период «чтения» текстов Порфирия.
Но изучение текста, в особенности когда школяры добирались до глубинной его сущности, порождало массу вопросов, и завязывался диалог между наставником и учениками; вопросы переходили в «диспут», то есть дискуссию; определенно, дискуссия являлась необходимой составной частью упражнений, выполнявшихся школярами, в особенности в области диалектики, которая представляла собой, как мы уже видели, не только искусство рассуждать и делать умозаключения, но искусство вести спор. Надо сказать, что подъем, нет, даже взлет диалектики в XII веке был столь велик, что сей метод «публичных обсуждений спорных вопросов» получил распространение во всех науках, во всех областях знаний, как связанных с религией, так и чисто мирских, светских. В середине XII века появятся различные произведения Фомы Аквинского под названием «Сумма…», и подобно многим трактатам той эпохи все они будут иметь подзаголовок «Questiones disputate»,[12] что является своеобразным свидетельством того, в каких условиях создавались эти произведения; они состояли из высказываний, из суждений, изучавшихся и обсуждавшихся в ходе диспутов, то есть представляли собой результаты, плоды преподавания в той же мере, в которой являлись результатами развития индивидуального мышления. Кроме дискуссий между наставником и учениками школяры иногда присутствовали и на диспутах, завязывавшихся между преподавателями, и о некоторых из этих споров до нас дошли определенные сведения: так, например, в эпоху, когда Абеляр постигал начала диалектики, монах Руперт, преподававший в Льеже в монастырской школе, игравшей очень важную роль в научной жизни того периода, отправился в Париж, чтобы принять участие в диспуте с Ансельмом Ланским и с Гийомом из Шампо по поводу теологической проблемы зла. Он не смог вступить в спор с Ансельмом Ланским, ибо тот незадолго до начала дискуссии умер, но, как свидетельствуют тексты, сошелся в яростном словесном поединке с Гийомом.
Что касается распределения времени занятий (мы сейчас называем это расписанием), а также разнообразных упражнений, которыми были заняты дни школяров, то мы располагаем свидетельством человека очень известного, прославленного — Иоанна Солсберийского, который был весьма близок с Томасом Бекетом и королем Англии Генрихом II Плантагенетом еще до того, как был возведен в сан епископа Шартрского, каковым и оставался до конца дней: «Мы должны были ежедневно вспоминать часть того, что нам сказали накануне, каждый в зависимости от его способностей. Таким образом, для нас каждый последующий день был последователем предыдущего; вечерние упражнения, именуемые упражнениями в склонении, были посвящены столь насыщенному изучению грамматики, что тот, кто предавался этим упражнениям с усердием и рвением в течение года, если он не был слишком скудоумен, уже мог по истечении этого срока излагать свои мысли устно и письменно должным образом и понимать смысл того, что нам обычно говорили на занятиях».