В отличие от авторов работ (Печерская 2001; Рико-Кассар 2005) нас интересовали не только анализ отдельных лекторских жестов и жестовых (или жестово-фонетических, как в работе (Рико-Кассар 2005)) комплексов, но и установление основных принципов и способов взаимодействия жестов с вербальным составом высказываний. В своей работе мы постарались учесть результаты и выводы, связанные с оценками соотношения невербального и вербального компонентов, которые содержатся в работах целого ряда авторов, изучавших диалогические тексты самых разных жанров, стилей и тематики. Это труды отечественных лингвистов по дискурсивному анализу текста и невербальному диалогическому поведению, авторами которых являются М. Б. Бергельсон, А. И. Галичева, Е. А. Гришина, А. А. Кибрик, Е. Б. Морозова, Ю. В. Николаева, В. И. Подлесская, Н. В. Сухова, И. А. Шаронов и др. Это также исследования зарубежных лингвистов и психологов в области мультимодальной педагогики, обучения родному и неродному языкам, исследования по овладению дошкольниками, школьниками и студентами понятийным и инструментальным научным аппаратом. Мы имеем в виду прежде всего работы (Alibali et al. 2000; Arzarello, Edwards 2005; Edwards 2003; Goldin-Meadow 2003; Graham 1999; Nemirovsky et al. 1998; Roth 2001).
Жанр, который мы исследовали, — это жанр академических лекций, которые часто рассматривают как совокупность коммуникативно направленных монологических текстов дидактического характера. Представляется, однако, что академическая лекция как речевой жанр имеет целый ряд особенностей и разновидностей. Она может читаться по-разному и, в частности, вестись в диалогическом режиме. Нам были интересны только такие лекции-диалоги, во время которых имел место очевидный и более или менее постоянный вербальный и невербальный контакт преподавателя с аудиторией (конечно, относительно малочисленной). Мы будем здесь рассматривать только поведение лектора; реакции слушателей на произносимый лектором текст представляют собой отдельный объект для изучения.
Замечание (О системности описания лекторских и других типов жестов)
Сегодня при анализе диалогов многие встречающиеся в них странные, курьезные и плохо объяснимые невербальные явления и единицы часто игнорируются как несущественные. Их списывают, нередко ссылаясь на их незнаковый характер, на индивидуальность авторского стиля, на неразвитость или отсталость культуры, на недостаточное знание особенностей данного народа и общества. Кажется, однако, что все же стоит попытаться разглядеть в этих явлениях и единицах пусть уникальные, но хотя бы в какой-то степени релевантные черты мировосприятия социальной группы, культуры или некоторого временнóго периода. Нередко интересными не только какие-то невербальные модели поведения и жесты, в частности лекторские, но и тот тип мышления и тот тип невербальной культуры, которые стоят за ними и которые обеспечивают существование и функционирование невербальных знаков и моделей в коммуникативном акте. За дидактическими телесными знаками и моделями поведения ввиду самой природы жестов часто скрываются неявные глубинные культурные слои, которые отражают ментальность лектора и производимые им когнитивные и другие интеллектуальные операции (часто проходящие мимо рефлексии исследователей невербальной коммуникации).
В ходе изучения лекторских жестов проверялось следующее предположение: чем сложнее передаваемое сообщение, тем больше мануальных жестов применяет человек в процессе трансляции сообщения, при условии, конечно, что он хочет успешно достичь своей коммуникативной цели, в данном случае — доходчиво объяснить новый материал студентам. Иными словами, мы предполагали наличие определенной корреляции между сложностью сообщения, типом коммуникативной ситуации и использованием жестов. Больше того, мы полагали, что максимально большое число иллюстраторов будет в ситуациях трудного для понимания и важного сообщения или при формулировке сложного задания, а минимальное число иллюстраторов — в ситуациях опосредованного общения при передаче легкого задания или не слишком сложного информационного сообщения.