Іммануїл Кант (це він – автор наведених розмислів) і робить висновок: здатність до судження, як вміння застосовувати правила, неможливо задати у вигляді чергового правила і навіть у вигляді їх системи, скільки завгодно широкої. Висновок абсолютно досконалий з точки зору сучасної математичної логіки.
А розумна людина, наділена здатністю до судження – на кожному кроці робить саме це – їй вдається “правильно” (тобто відповідно до якогось таємного правила) застосовувати будь-яке окреме “правило”.
Факт (з точки зору строгої логіки) абсолютно неможливий. Проте – факт, відсутність якого є глупота.
“Недолік здатності до судження є, власне, те, що називається глупотою; проти такого недоліку немає ліків”. Золоті слова.
Будь-який, навіть “тупий і обмежений розум, – продовжує Кант, – ... зможе, однак, за допомогою навчання досягнути навіть вченості...
Значить, розум – хоча б тупий і обмежений, потрібно мати, по Канту, до, поза і незалежно від всякого навчання, від всякої освіти, і цей недолік не може бути відшкодований ніякою школою, так як школа може тільки донести до обмеженого россудку, добуті чужим розумінням, правила і вдовбати їх у нього, але здатність правильного користування ними повинна належати самому вихованцю, і у випадку нестачі цього природного дару ніякі правила, які були б приписані йому з цією метою, не застрахують його від їх помилкового застосування”.
У цих словах справедливо, мабуть, все, за виключенням, можливо, однієї деталі – підкреслених нами двох слів з приводу того, що це – “природний дар”. Але Кант і сам сумнівався в їх справедливості... Природа подарувала їй (людині) тільки природні передумови виникнення розуму, але ніяк ще не сам розум. Вона подарувала їй мозок, але не подарувала здатність використати цей мозок у якості органу мислення, органа специфічно людської психіки – інтелекту, уяви, свідомості волі, самосвідомості. І людина зобов’язана їх наявністю виключно собі, своїй власній праці, своїй власній діяльності, своїй історії.
Ці дивовижні, не властиві ніякій тварині, психічні функції не тільки “тренуються” у суспільстві (як вважав Кант), і розвиваються впритул до найвищих рівнів такого розвитку – до фази особистості, до фази таланту.
А чи досягає той чи інший індивідуум того чи другого рівня розвитку цих здібностей – це вже залежить дійсно від мільярдів взаємно перехрещених і координуючих один одного чинників і “враховуючих” впливів. Але – і у цьому радикальна відмінність марксистської концепції від концепції Гельвеція – ці “випадковості”, завдяки співпаданню яких один індивід виростає розумним, а інший – тугодумом, тільки на перший погляд являють собою картину чистого хаосу. Якщо придивитись до сукупності руху цих “випадкових обставин” уважніше, то такий рух виявляє деякі тенденції, деякі спільні течії, які примушують ці “випадковості” досить нерівномірно об’єднуватися у межах відомих соціальних зон. В одних зонах соціального організму утворюються більш сприятливі для розвитку людини “співпадання випадкових обставин”, а в інші зони “стікаються” значно менш сприятливі обставини.
При цьому не потрібно думати, що найбільш сприятливі для розвитку розуму умови концентруються там же, де і матеріальні блага... Що стосується умов отримання освіти, то у забезпечених сім’ях і верствах суспільства, вони, зрозуміло, більш сприятливі. Не так просто складаються справи з умовами виникнення розуму і таланту. Вони, як правило утворюються у тих верствах суспільства, які більш сильно і більш гостро відчувають тиск історично дозрілих потреб розвитку, тиск суперечностей цього розвитку, який і примушує їх думати, вести розмисли, “ламати голову” більш напружено, ніж людей багатих і “благополучних”.
“Випадковість народження” одразу ж – із перших днів життя – визначає, впливу яких саме “випадкових” обставин буде головним чином піддаватися народжений для духовного життя індивід, які саме “випадковості” будуть співпадати у зоні його виховання, які саме в ній будуть домінуючими, стануть визначальними.
Сила необхідності, що примушує “випадковості виховання” співпадати досить нерівномірно і у одних верствах суспільства концентрує випадковості більш сприятливі, а в інших – менш сприятливі для розвитку і розквіту розуму, – це могутня соціальна сила суспільного поділу праці.
Загальна сукупна необхідність і тут, як і всюди, діє і виявляє свою верховну владу саме через рух “випадковостей”, які на перший погляд здаються цілком хаотичними, позбавленими якої б небудь загальної закономірності. Однак поступово через цей хаотичний рух “випадкових обставин” явно вимальовуються контури класової структури суспільства з його своєрідним поділом праці між людьми і з відповідним розподілом здібностей між ними. Здатності розподіляються у підсумку саме так і у таких пропорціях, яких вимагає система розподілу суспільної праці, що склалася історично.
Саме тому кожна система розподілу суспільної праці завжди і створює, і формує відповідну своїм потребам систему виховання, систему освіти, яка й виробляє у загальному і цілому саме таких людей, які потрібні саме цьому суспільству, і саме у таких пропорціях, які встановлюються у процесі сукупного виробництва.
Зрозуміло, що більш-менш узгоджене функціонування виробництва речей... і виробництва людей (тобто сфери виховання і освіти) завжди досягається не відразу й не автоматично. Ці сфери виробництва лише поступово “притираються” одна до другої, і між їх жорнами перемелюються багато життів і доль окремих індивідів.
Але коли, рано чи пізно, система суспільного виробництва потрапляє у кризове становище, що загрожує крахом даного суспільного ладу – визріває революційна ситуація, – то це обов’язково проявляється також і у гострому розладі між системою виховання і життям. Узгодженість між ними порушується, виховання і життя починають “суперечити” одне другому, зіштовхуватися у найгостріших конфліктах, – і завжди найбільш болісно відчуває це молодь...
Саме таку кризову епоху переживає нині світ... Скільки пишуть на Заході про кризу школи, про кризу всієї системи виховання і освіти! Яких тільки рецептів порятунку не пропонують! Впритул до закликів взагалі розвалити школу, впритул до анархістського гасла: “Рятуйся, хто може!” – зверненого до дезорієнтованої такою ситуацією молоді.
А жорна життя і виховання продовжують крутитися зі скрипом, скреготом і гуркотом, ламаючи молоді життя, калічачи долі, владно примушуючи молодь думати, вести розмисли і шукати вихід із трагічної ситуації.
...Розум, інтелект, взагалі формуються тільки в процесі індивідуального засвоєння культури мислення, яка створена працею всіх попередніх людських поколінь. Розум, власне кажучи, і є не що інакше як така культура, мислення, що, історично розвиваючись, перетворюється завдяки освіті в особисте надбання, у приватну власність індивіда. Нічого іншого у складі “розуму” немає.
Тому першою умовою виховання розуму є відкритий – для кожного – доступ до всіх скарбниць духовної культури. Для всіх і кожного, а не тільки для обраних щасливців, як це було при рабовласницькому ладі, і при станово-феодальних порядках, і при капіталізмі.
...Та й цим багатством потрібно дійсно оволодіти, тобто навчитися користуватись ним так, щоб воно росло, а не тануло, не іржавіло у підвалинах пам’яті, на полицях бібліотек, в залах музеїв, у той час як формальний власник відтанцьовує (витанцьовує) твіст чи п’є портвейн...
А таке трапляється, на жаль, нерідко.
Чому?
На це питання ми постараємося відповісти пізніше... А поки що тільки зауважимо, що у наших умовах... справа частіше всього гальмується відсутністю особистої потреби розширення духовного багажу – нашим невмінням таку потребу прищепити кожній молодій людині і зробити її первинною, домінуючою, як говорять психологи, потребою особистості, її основним життєвим інтересом.
Якщо таке завдання ми зможемо виконати – розумними стануть всі.
Правда, декому така перспектива здається утопічною. Всіх і кожного розумним не зробиш, як не старайся. Однак, мовляв, одні від природи наділені здібністю (і потребою) оволодіння тим багатством, яке нагромадило людство, а інші – також від природи – приречені на існування у якості “бездарних репродуктивів”.
Э.В.Ильенков Философия и молодость // Философи я и культура. – М.: Политиздат, 1991. С. 18 – 30.
Декарт, Рене
(1596 - 1650)