ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВЫГОТСКИЙ. (1886-1934)
Л.С. Выготский — известный психолог, автор многочисленных работ по возрастной, педагогической, коррекционной и общей психологии. Учился одновременно в МГУ на историко-философском факультете и в университете Шанявского. Работал сначала в Гомеле, а затем в Москве, где сотрудничал в Институте психологии, Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской и во втором МГУ (ныне МПГУ).
В книге «История развития высших психических функций» (1930-1931, опубликована в 1960) обосновал необходимость различения двух планов человеческого поведения: натурального (как результата биологической эволюции животного мира) и культурного (результат исторического развития общества), демонстрируя тем самым плодотворность «культурно-исторического» подхода к проблемам человеческого сознания. Переосмысляя идеи гештальтпсихологии, бихевиоризма, концепции Ж. Пиаже, он сосредоточил внимание на исследовании структур сознания, под которыми понимал динамические смысловые системы находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов («Мышление и речь», 1934). Идеи Выготского («Моцарта психологии», по выражению американского философа науки С. Тулмина) не только сыграли значительную роль в становлении российской психологической науки и методологии, но и широко восприняты в мировом научном и философском сообществе.
З.А. Александрова
Тексты приводятся по изданиям:
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития психики. М.. 1983.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М, 1999.
<...> Поиски метода становятся одной из важнейших задач исследования. Метод в таких случаях является одновременно предпосылкой и продуктом, орудием и результатом исследования. Если мы относим описание метода к введению в историю культурного развития ребенка, то это вызвано главным образом интересами систематического изложения. <...> (1, с. 41)
Метод должен быть адекватен изучаемому предмету. Детская психология не знала, как мы утверждали выше, адекватного подхода к проблеме высших процессов. Это значит, что она не имела метода для их исследования. Очевидно, что своеобразие того процесса изменения поведения, который мы называем культурным развитием, требует глубоко своеобразных методов и способов исследования. Знание своеобразия и сознательное отправление исследования от этого пункта является первым условием адекватности метода и проблемы, поэтому проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка. (1, с. 41-42)
<...> говорят обычно о двух принципиально различных типах эксперимента в эмпирической психологии в зависимости от основной цели и методологической установки всего исследования: в одном случае эксперимент имеет своей задачей вызвать и представить подлежащий изучению психический процесс, в другом он преследует цели каузально-динамического, естественнонаучного раскрытия реальных причинных или генетических связей того или иного процесса. В первом случае центральную роль играет самонаблюдение; во втором — эксперимент над деятельностью может, принципиально рассуждая, обойтись вовсе без самонаблюдения или отвести ему подчиненную роль. Но за тем и за другим типом эксперимента стоит та же универсальная схема, в которой место реакции занимают один раз переживание, другой раз деятельность. (1, с. 46)
<...> новая психология в целом подготовила пути к дальнейшему развитию основной схемы психологического эксперимента, создала необходимые для него методологические предпосылки, но сама не сделала решительного шага в этом направлении и остается до сих пор полностью в своей экспериментальной практике и в методологии эксперимента на старой почве стимула-реакции. (1, с. 47) Итак, язык и эксперимент, которые Вундт отделил друг от друга нестираемой межой, издавна проведенной между физиологией и историей духа, между природным и культурным в психологии человека, были сближены в новых исследованиях, но путем довольно простой операции и довольно дорогой ценой. <...> (1, с. 51)