Второй вопрос, поднятый Захориком, потенциально опосредующий постмодернистский учебный план, — идея воздействия. Постмодернизм, провозглашающий плюрализм, предполагает широкое культурное воздействие, которое лежит вне идей и ценностей господствующей культуры, на меньшинство и вторичные культуры. Говоря словами Лиотарда, учащиеся должны подвергаться воздействию скорее замечательных личных историй не имеющего публичной власти учителя, чем тех, кто контролирует метаисторию.
Это воздействие и образование, которое является его частью, как видят это постмодернистские теоретики, является не личным, а общим делом. Поэтому С. А. Бауэрс выдвигает идею «реставрации общества»[81] как важнейшую цель образования. Это общество, однако, демократически будет включать как маргиналов, так и тех, кто ныне составляет господствующие группы. Фактически, создание такого общества является сутью постмодернистской философии образования.
Теоретики постмодернистского учебного плана рассматривают его скорее в виде процесса, нежели в виде чего-то статичного. Поэтому Долл пишет, что
учебный план должен рассматриваться не как установка, априори «курс, который необходимо изучить», а как путь личной трансформации. Это изменение объекта внимания и предмета делает больший акцент на самой идущей личности и на эталонах, возникающих в процессе накопления опыта учащимися; меньшее же ударение делается на самом пути изменений, несмотря на то, что ни путь, ни идущие по нему не отделимы друг от друга. Организация и трансформация возникают из самой активности, а не как установка на эту деятельность.[82]
Патрик Слаттери изображает постмодернистский учебный план в виде калейдоскопа. «Калейдоскоп, — отмечает он, — создает постоянно меняющиеся образы, всегда симметричные относительно его самого», тогда как телескоп составляет карту того, что воспринимается как устойчивая и неизменная вселенная. Таким образом, для него учебный план — это калейдоскоп, постоянно меняющийся и становящийся чем-то новым. С другой стороны, они остаются взаимосвязанными. «Постмодернизм провозглашает многовариантное и комплексное понимание каждой конкретной ситуации».[83]
Долл осознает, что постмодернистские замечания относительно учебного плана и методов покажутся странными или даже абсурдными с точки зрения модернизма. Но, отмечает он в русле своего постмодернистского образа мышления, модернистская парадигма «является исторической — продуктом специфического, просвещенчески ориентированного западного менталитета, развивающегося в течение последних трех-четырех столетий». Он уверяет своих читателей в том, что новые способы мышления относительно учебного плана кажутся вполне нормальными и естественными для тех, кто поддерживает заново рождающийся постмодернистский менталитет.[84]
Постмодернистские теоретики образования в целом рассматривают учителей как общественных активистов, которые изменяют устоявшийся порядок вещей, помогая учащимся принимать личную и общественную ответственность за будущее. Генри А. Гирокс утверждает, что в демократической борьбе против расизма, классовых структур и сексизма, учителя должны находиться вне критики существующего социального порядка. Это, отмечает он,
предполагает, что педагоги должны объединиться с другими силами, вовлеченными в общественную борьбу с целью придумывания языков и обеспечения пространства как внутри, так и вне школ, которое дает новые возможности общественным движениям объединиться. Выполняя это, мы можем переосмыслить и переоценить демократию как борьбу за ценности, практику, общественные отношения и предметные позиции, которые расширяют шансы человеческих способностей как основы справедливого социального порядка.[85]
Учитель в понимании постмодернистов должен быть более, чем специалистом бихевиористского образца, который похож на хранилище правильных ответов использованных знаний, поставляемых исследователями. Напротив, постмодернистские учителя являются генераторами знания в условиях постоянной изменчивости педагогического опыта. Учитель должен быть человеком, который способен реагировать на постоянно меняющиеся условия. Таким образом, педагогические потребности учителя вырабатывают скорее «думающего учителя», нежели просто специалиста.[86]
81 Bowers, Elements of a Post-Liberal Theory of Education, p. 137.
82 Doll, A Post-Modern Perspeclive on Curriculum, p. 4.
83 Patrick Slattery, Curriculum Development in the Poslmodern Era (New York: Garland Publishing, 1995), p. 243.