Прогрессивистов не следует рассматривать как группу, которая была едина во всех теоретических материях. Однако они были объединены в своей оппозиции к некоторым школьным практикам. Аллан Орнстейн заметил, что в общем они осуждали следующее:
1. авторитарность учителя,
2. предпочтение учебников и книжных методов обучения,
3. зубрежка информации и фактического материала,
4. подход 4-х стен, который фактически изолирует образование от социальной реальности, и
5. использование страха или физического наказания как формы дисциплины.[91]
Большим организационным усилием прогрессивизма в образовании была Прогрессивная Педагогическая Ассоциация (1919-1955). Прогрессивное образование нужно рассматривать не только как организованное движение, но и как теорию, если мы рассматриваем не только историю прогрессивизма, но и оказанное им влияние. И в том, и в другом аспекте оно отстаивает суть своих принципов. Многие прогрессивные идеи продолжают жить в концепциях образовательного гуманизма конца 1960-х начала 1970-х годов.
В дополнение можно сказать, что в последние десятилетия двадцатого века некоторым идеям прогрессивизма усилиями неопрагматистов была дана новая жизнь. Это особенно выражается в демократическом желании «помочь детям каждого человека принять участие в создании культуры».[92]
Принципы Прогрессивизма
Процесс образования находит происхождение и цель в ребенке. Этот взгляд находится в оппозиции к традиционному подходу к образованию. В традиционной школе все начиналось с вопроса дисциплины в группе, а затем учителя пытались навязать ворох знаний своим ученикам, хотели они того или нет. Прогрессивисты отменили эту модель, поставив ребенка в центр образования. Затем они пытались подобрать учебный план и методы обучения так, чтобы они проистекали из нужд, интересов и инициатив учеников.
В соответствии с теорией прогрессивизма дети имеют природное желание учиться и познавать вещи и явления окружающего мира. У них есть не одно лишь это врожденное желание, но у них также есть определенные нужды, которые должны быть удовлетворены в их жизни. Эти желания и нужды дают детям определенный интерес в изучении тех вещей, которые помогают им решать их проблемы и таким образом осуществлять свои желания.
Поэтому интересы детей является естественной точкой отсчета для приобретения опыта. Это не означает, что интересы детей являются единственным фактором в определении того, что они должны изучать. В конце концов дети не достаточно зрелы и очевидно не смогут определить для себя важные цели. С другой стороны, доктрина, что детский интерес обусловливает то, что дети естественно стремятся противиться всему, что навязано, как они чувствуют, им другими. Поэтому детский интерес должен управляться учителем, который создает среду обучения. В этой среде создавшаяся сила мотивации естественно приведет к желаемым результатам обучения. Учитель использует природные интересы детей, чтобы помочь им получить те навыки, которые будут содействовать им в процессе встречи их текущих нужд и желаний. Это, в свою очередь поможет ученикам развивать способности решения проблем и формировать познавательное хранилище информации необходимое для жизни в обществе.
С точки зрения прогрессивизма, если на первом месте стоит ребенок, то процесс обучения проходит наиболее легко и естественно. Он использует мотивационную силу подлинного интереса ребенка и следовательно помогает ученикам и учителям работать вместе, вместо того, чтобы направлять их один против другого в отношениях соперничества. Это открывает путь для более гуманных отношений в классе и побуждает учителя относиться к детям, учитывая всю их сложность — как индивидуальностей, которые имеют нужды, желания, чувства и свое ко всему отношение.
Ученики скорее активны, чем пассивны. Дети — не пассивные существа, которые только ждут пока учитель нафарширует их головы информацией. Ученики — это динамические существа, которые от природы хотят учиться и они будут учиться, если только эта потребность у них не заблокирована поучением взрослых и различными авторитетами, которые хотят навязать им свою волю и цели. Дьюи отмечал, что «ребенок уже очень активен и вопрос образования — это вопрос оказания влияния на его активность, давая ей направление».[93]
91 Allan C. Omstein, An Introduction to the Foundations of Education (Chicago: Rand McNally College Publishing Co., 1977), p. 204.