роль учителя состоит не в том, чтобы контролировать учеников, а в том, чтобы давать им возможность делать выбор и заниматься тем, что им нравится. В открытом классе ученик действует в соответствии с чувством собственного я, а не делает то, чего от него ожидают. Учитель не должен ожидать одного и того же от всех учеников. Наоборот, преподаватель должен учиться осознавать различия, но это должно выясняться из того, что фактически происходит в классе на протяжении учебного года, а не из предрассудков.[95]
Движение за свободную школу можно рассматривать как выражение протеста общественному образованию, которое не может обеспечить соответствующих условий для гуманистического обучения из-за своих опекунских и идеологических функций.[96] Свободные школы были учреждены неудовлетворенными родителями и учителями, которые хотели избавить своих детей от авторитарной системы с ее акцентами на структурированной учебной программе и на требованиях конформизма.
Свободные школы размещались где только можно: от трущоб до переделанных армейских бараков или конюшен. Даже двух похожих друг на дружку школ нельзя было найти, и каждая имела свое основание на существование. В свободных школах плата за обучение не велика или ее совсем нет, руководство осуществляется совместно при помощи «простых средств с немалой долей вдохновения и энтузиазма и в основном людьми, которые намереваются делать свое дело». Большинство из этих школ совсем маленькие и их уровень смертности очень велик. Многие смогли прожить только один или два года.
Свободные школы взывали к различным социальным группам от белых жителей деревни до черных горожан. «Некоторые, казалось, хотели избежать этого современного конфликта, требующего мужества, в то время как другие продолжали экспериментировать в интегрированном многокультурном, многоязыковом образовании». Все они хотели развить «свободных детей», которые будут смелы и независимы, а также способны иметь дело с постоянно меняющимися сложностями современного мира.[97]
Виллиам Глассер, психиатр, который разработал «терапию реальности», предложил гуманистический подход к образованию в своей книге «Школа без неудач». Глассер полагает, что существует два вида человеческой неудачи: «неудача в любви и неудача в достижении собственной значимости». Школы, как правило, обречены на неудачу, в соответствии с Глассером, потому что они не установили теплых межличностных взаимоотношений, благодаря которым потребность учеников в любви и в чувстве собственной значимости удовлетворяется. Роль школы должна заключаться в обеспечении теплой, ничем не угрожающей среды, в которой данные потребности могут быть удовлетворены. Такая атмосфера создаст благоприятную среду для обучения. В то же самое время Глассер призывает к индивидуальной ответственности каждого ученика, так как ответственность тесно связана с собственной значимостью.[98] «Школа без неудач» предлагает нам понять, как подобные цели могут быть достигнуты.
Открытый класс, свободная школа и школы без неудач — только три из множества вариантов, предлагаемых гуманистами в сфере образования, направленных на то, как гуманизировать школу. Следует также заметить, что многие из предложений гуманистов были применены в начальной школе.
ПЕРЕННИАЛИЗМ
История возникновения
Перенниалистская теория образования возникла как оформленное течение в 1930-х годах в качестве реакции на прогрессивизм, который, как считали перенниалисты, разрушает американскую фабрику мысли своими акцентами в школе на принципах «чадоцентризма» (ребенок в центре педагогического процесса), актуальности знаний и их использовании в настоящем. Современный перенниализм в общем составляет массовую оппозицию прогрессивизму.[99]
Для перенниаласта постоянство, несмотря на значительные социальные и политические перемены, является более реальным, чем концепция перемен прагматиков. Перенниалисты отстаивают возвращение к абсолюту и сосредотачиваются на идеях человеческой культуры, освященных веками — тех идеях, которые доказали свою обоснованность и полезность, выдержав испытание временем. Перенниализм подчеркивает важность ума, рациональности, и огромной работы интеллектуального прошлого. Ранний перенниализм был ожившей формой традиционного, классического образования, для которого были более характерны теоретические формулировки, потому что теперь он имел видимого и сильного врага — педагогический прогрессивизм.
95 Herbert R. Kohl, The Open Classroom: A Practical Guide to a New Way of Teaching (New York: Nеw York Review, 1969), p. 20.
96 Jonathan Kozol, Free Schools (Boston: Houghton Mifflin Co., 1972), p. 14.
97 Bonnie Barrett Stretch, «The Rise of the 'Free School,'» in Curriculum Quest for Relevance, 2d ed., ed. William Van Til (Boston: Houghton Mifflin Co., 1974), p. 113.
98 William Glasser, Schools Without Failure (New York: Harper & Row, Perennial Library, 1975), pp. 14, 25-20, 232; William Glasser, Reality Therapy: A New Approach to Psychiatry (New York: Harper & Row, Perennial Library, 1975), pp. 15-18.
99 Известным исключение из этого обобщения является Жак Маритен, риско-католический философ, который в работе «Перекрестки образование» (с. 12-14), хвалит прогрессивистское образование за его методологические успехи, но порицает его за недостаток педагогических целей. Как отмечалось ниже, работа Мортимера Адлера «Пайдейский проект» (1982), кажется, приняла более снисходительный взгляд на вклад Дьюи, нежели имел традиционный перенниализм, но создается впечатление, что Адлер просто отобрал те прогрессивистские идеи, которые он может использовать в будущем в своих программах.