Харольд Шейн описал учебную программу футуристов. Она касается несправедливостей, противоречий и проблем существующего мирового порядка.[125] Акценты учебного плана и виды педагогической деятельности, которые он предлагает, очень похожи на те, которые выдвигают реконструкционисты. Представляются одинаковыми и результаты обоих систем — развивать «предпочтительное будущее» через образование. С этой точки зрения футуризм можно рассматривать как расширенный и модифицированный реконструкционизм.
КРИТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА ПО ОТНОШЕНИЮ К РЕКОНСТРУКЦИОНИЗМУ
Педагогическое движение, тесно связанное с реконструкционизмом и менее тесно связанное с футуризмом, известно под названием критической педагогики. В добавок к своему реконструкционистскому наследию, критическая педагогика основывается на ряде идей некоторых других теоретических движений. Одно из них — школа социальной и политической мысли, известная как франкфуртская школа или критическая теория. Возникшая в Германии в 1930-х годах, франкфуртская школа объединила идеи социальной теории и философии, в целях прекращения всех форм господства путем трансформации общества. Критические теоретики приняли марксистскую критику капитализма и оставались преданными многим центральным положениям Просвещения.
Особенно сильное влияние на развитие критической педагогики оказала третья мировая образовательная программа освобождения и развития. Эта программа строится на революционной теории образования, которая призвана внести изменения в мировую культуру, в пользу здорового будущего путем обучения низших классов их политическим, социальным и экономическим правам и возможностям. «Педагогика униженных» (1970) Пауло Фрейра заняла центральное место в этом движении. Воистину революционная теория образования, эта педагогическая позиция тесно связана с различными движениями либерального богословия слаборазвитых государств и ущемленных меньшинств развитых стран.[126] Фрейер оказал огромное влияние на критическую педагогику.
Другое сильное влияние на формирование критической педагогики оказали идеи постмодернизма. Их взгляды на субъективное знание и знание как силу сделали много для того, чтобы сформировать повестку дня критической педагогики. Вооруженной законами постмодернизма, ей не нужно большого воображения, чтобы увидеть, что для ее сторонников старыми врагами здорового образования являются теории, выдвинутые эссенциалистами, перенниалистами и бихевиористами.
«Критическая педагогика, утверждает Питер Мак Ларен, — фундаментально связана с пониманием взаимоотношений между властью и знанием». Понимание это важно потому, что учебная программа — это более, чем программа обучения, утверждают теоретики критической педагогики. «Более того, оно представляет введение в особенную форму жизни и служит для частичной подготовки учеников к позициям господства или подчинения в существующем обществе». Таким образом, учебная программа должна рассматриваться в качестве формы «культурной политики».[127]
Традиционной функцией школ было социальное воспроизведение, сохранение и воспроизведение социальных и экономических взаимоотношений и принципов, необходимых для подкрепления существующей экономической и классовой структуры. В духе реконструкционистов теоретики критической педагогики предлагают школе играть революционную роль. Школы должны вести к созданию более справедливого общества. Или, как говорит Мак Ларен, «традиция критической педагогики… представляет подход к обучению, призывающий дать учащимся свободу действий изменять мировой социальный порядок в интересах справедливости и равенства».[128]
Нейтральная школа, утверждают теоретики критической педагогики, — это разрушительны миф. Этот миф пренебрегает
социальной природой знаний и познания. Он пренебрегает тем фактом, что одна из самых важных задач власти в постсовременном мире состоит в том, чтобы определить значение знания и установить, какое знание является наиболее важным. Без критического подхода знание несет с собой угнетение цветного населения, бедных и женщин.[129]
125 Harold G. Shane, The Educational Significance of the Futune (Bloomington, IN: Phi Delta Kappa, 1973), pp. 83-91.
126 См., например, Jose Miguez Bonino, Doing Theology in a Revolutionary Situation (Philadelphia: Fortress Press, 1975); Gustavo Guti&rez, A Theology of Liberation: History, Politics, and Salvation, rev. ed. (Maryknoll, NY: Orbis Books, 1988); James H. Cone, A Black Theology of Liberation, 2d ed. (Maryknoll, NY: Orbis Books, 1986).
127 Peter McLaren, Life in Schools: An lntroduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, 3d ed. (New York: Longman, 1998), pp. 183, 186, 188, 189.