В-третьих, в Финляндии существует также система внешнего оценивания достижений учащихся. С этой целью регулярно проводятся основанные на выборочном методе общенациональные исследования, для участия в которых отбирают около 10 % каждой анализируемой возрастной когорты (например, учащихся 6-го и 9-го классов). В ходе этих исследований, проводимых каждые 3 или 4 года, оцениваются образовательные достижения школьников в области чтения, математики, естественных наук и других предметов. Конкретные предметы, анализируемые в каждом цикле таких исследований, выбираются в соответствии с задачами и распоряжениями руководства центральных государственных структур. Школы, не включенные в такое исследование, могут покупать один или несколько используемых в нем тестов для сравнения своих успехов с успехами других школ. Около одной пятой всех учащихся каждой исследуемой возрастной когорты добровольно проходят такие тесты. К примеру, школа, в которой обучается 500 учеников, может заплатить сумму, приблизительно соответствующую 5000 долларов США за проведение одного подобного теста, в том числе за анализ его результатов. На такие тестирования во всей системе школьного образования Финляндии тратится меньше 5 миллионов долларов США в год. Примечательно, что в одном американском штате или канадской провинции сравнимых с Финляндией размеров, например в Массачусетсе или Альберте, годовые затраты на тестирование школьников могут быть в десять раз выше.
В тестировании как таковом нет ничего плохого, и я вовсе не отношусь к числу противников любого оценивания достижений учащихся. Проблемы возникают, когда тестам придается слишком большое значение и вводятся санкции против учителей и школ, чьи ученики демонстрируют плохие результаты. О подобной практике поступают тревожные сообщения из многих стран, где использование подобных тестов стало одной из основ отчетности в системе образования (Amrein, Berliner, 2002; Nichols, Berliner, 2007; Popham, 2007; Au, 2009). Эти свидетельства указывают на то, что учителя склонны подстраивать свою работу под такие тесты, уделяя особое внимание проверяемым в этих тестах предметам и отдавая предпочтение методам преподавания, связанным с зубрежкой, а не с пониманием школьниками получаемых ими сведений. Поскольку в Финляндии вплоть до национального выпускного экзамена, сдаваемого в конце старшей ступени средней школы, нет тестов, которым придавалось бы ключевое значение, финские учителя могут сосредоточиться на настоящем обучении, не отвлекаясь на необходимость прохождения регулярных тестов.
Другие признаки осознания ненадежности соревновательного начала и тестирования как основ политики в области образования связаны с изменениями стратегий, применяемых в Англии и Уэльсе, а также в канадской провинции Альберта, где были отменены некоторые стандартные общенациональные тесты, а их место заняли более продуманные способы оценивания достижений учащихся и эффективности школ. Например, в Альберте ранее была введена система провинциального тестирования достижений (provincial achievement tests — PATs), применяемая для оценивания успехов учащихся в чтении, математике и естественных науках и информирования руководства системы образования о качестве работы этой системы. Хотя власти провинции и избегали использования результатов этих тестов для создания рейтингов школ или провозглашения отдельных округов отстающими, нашлись те, кто стал это делать. Сложившаяся в итоге ситуация крайне огорчала учителей и родителей: качественное преподавание в значительной степени приносилось в жертву улучшению результатов тестирований. Весной 2009 года Законодательное собрание Альберты проголосовало за отмену подобного тестирования среди учащихся 3-го класса. Как следствие этой меры, в следующем году весь Департамент отчетности при Министерстве образования Альберты был распущен министром образования. Эти меры указывают на отход от политики тестирования в пользу более продуманных стратегий развития школ. Однако во многих других системах образования всего мира ветер в настоящее время дует в противоположную сторону.
Парадокс третий: больше разнообразия, больше равенства
Основной принцип, лежавший в основе проводившейся в Финляндии в семидесятых годах реформы общеобразовательных школ, состоял в том, чтобы обеспечить равные образовательные возможности для всех (см. первую главу). Этот принцип предполагал, что достижения учащихся должны быть равномерно распределены по разным социальным группам и регионам Финляндии. Справедливо считается, что Финляндия долгое время оставалась этнически однородной. Однако с тех пор, как в 1995 году она вступила в Евросоюз, культурное и этническое разнообразие населения здесь возрастали быстрее, чем в других европейских странах, особенно в районах и школах крупных городов, где доля иммигрантов первого и второго поколения составляет в настоящее время около четверти от общего числа жителей. В таблице 2.3 показан рост числа финских граждан иностранного происхождения и проживающих в Финляндии иностранцев с 1980 года. В 2010 году доля жителей Финляндии, родившихся за рубежом (для которых поэтому финский язык не родной), составила приблизительно 4,7 %.
Таблица 2.3. Численность жителей Финляндии, родившихся за рубежом, и жителей иностранного происхождения, получивших финское гражданство, в 1980–2010 гг. Источник: Statistics Finland (2011).
Невысокое число иммигрантов, получивших финское гражданство, связано прежде всего с тем, что для его получения требуется свободное владение одним из государственных языков страны. Ни на одном из этих языков (финском, шведском и саамском) не говорят за пределами Северной Европы, и поэтому иммигранты, приезжающие в Финляндию, редко ими владеют.
Финским школам пришлось в очень короткие сроки приспосабливаться к этой меняющейся ситуации. Одним из результатов такого приспособления стали ограничения на долю иммигрантов, обучающихся в каждой школе, введенные некоторыми муниципальными властями для предотвращения сегрегации. Например, в городе Эспоо есть школы, где доля иммигрантов среди учащихся составляет более 40 %, а есть и школы, где иммигрантов почти нет. Городская администрация полагает, что более равномерное распределение обучающихся иммигрантов пойдет на пользу как школьникам, так и школам. Однако директора финских школ сомневаются в подобной жесткой политике и благотворности ее воздействия на жизнь городов. В общеобразовательных школах Хельсинки доля детей-иммигрантов приближается к 10 %, а число языков, на которых говорят учащиеся, составляет 40 (http://www.hel.fi/hki/opev/en/). Сходные тенденции налицо во всех крупных городах Финляндии.
Финская система образования следует принципу отсутствия дискриминации в обращении с учащимися, обладающими разными особенностями и потребностями. Все дети, если нет особой необходимости сделать исключение, обучаются в обычных школах. Поэтому в типичном классе финской школы один и тот же учитель, часто в сопровождении ассистента, занимается с учащимися, обладающими разными способностями и интересами и принадлежащими к разным этническим группам. Растущее разнообразие учащихся заставляет предположить, что и изменчивость результатов в пределах школы, возможно, будет возрастать. Усиливающаяся культурная разнородность финского общества, казалось бы, заставляет ожидать и увеличения дисперсии показателей достижений учащихся между школами. Однако, как видно из рис. 2.11, исключительно высокие достижения учащихся в естественных науках, математике и чтении распределены среди школ Финляндии весьма равномерно.
Социокультурная ситуация современной Финляндии, сопряженная со стремительным повышением разнообразия как среди населения многих районов, так и в школах, представляет собой интересный предмет для исследований. Профессор Яркко Хаутамяки изучил влияние роста иммиграции на обучение школьников и пришел к двум примечательным выводам. Во-первых, судя по данным исследований PISA до 2009 года, иммигранты, обучающиеся в финских школах, демонстрируют результаты, в среднем на 50 очков превышающие результаты их сверстников, обучающихся в других странах, участвовавших в этих исследованиях (Hautamäki et al., 2008). Во-вторых, судя по всему, существует определенная пороговая доля иммигрантов в классе, при превышении которой образовательные достижения всех учащихся начинают снижаться. Исходя из наблюдаемых показателей достижений школьников, для школ Хельсинки эта пороговая величина, при превышении которой уровень разнообразия начинает заметно сказываться на результатах обучения, составляет около 20 %.