В то же время другой заявляемой первостепенной целью реформ образования стало развитие грамотности и способности к количественному мышлению.
Второй основной источник GERM — это сформировавшийся в обществе спрос на гарантированно эффективное обучение для всех учеников. Всемирная кампания под названием «Образование для всех» (Education for All) сыграла немалую роль в смещении центра внимания политики в области образования с преподавания некоторых учителей на обучение всех учеников. В качестве мер, способствующих приближению к идеалу образования для всех, были предложены стремление к созданию систем образования без дискриминации и введение общих учебных стандартов для всех учащихся. В целом это привело к повышению требований, предъявляемых ко всем учащимся общенациональными учебными программами и общими курсами изучаемых предметов.
Третьим источником стало движение за повышение соревновательного начала и улучшение отчетности в образовании, сопровождавшее всемирную волну децентрализации общественных услуг. Заставив школы и учителей соревноваться за учеников и ресурсы, а затем отчитываться о своей работе (через результаты тестирований учеников), это движение привело к введению образовательных стандартов, показателей и эталонов для работы учителей и учеников, упорядоченных систем оценивания и тестирований, а также единых учебных программ. Как отметил Джеймс Пофам (Popham, 2007), в итоге возникли различные формы отчетности, основанной на тестах, тесно связавшие повышение качества образования с процессами аккредитации, продвижения по службе, применения санкций и регуляции финансирования. Иными словами, образование стало предметом потребления, ценность которого определяется качеством оказания услуг.
С восьмидесятых годов в политике в области образования и стратегиях его реформирования наметилось по меньшей мере пять общих для многих стран мира черт, касающихся прежде всего мер, направленных на повышение достижений учащихся. Первая такая черта — это стандартизация образования. В восьмидесятых годах стали популярны реформы образования, придающие особое значение его результатам, а затем, в девяностых, получила распространение политика стандартизации, первоначально возникшая в англоязычных странах. Такие реформы вполне справедливо перенесли центр внимания на результаты образования, то есть на обучение школьников и эффективность работы школ. Но этот подход породил распространившееся среди разработчиков политики и реформаторов систем образования (и обычно не подвергаемое сомнению) представление о том, что качество результатов обучения неизбежно повысится, если установить для всех школ, учителей и учащихся отчетливые и достаточно высокие стандарты. Внедрение навязываемых школам тестов и систем, оценивания, позволяющих следить за соответствием таким стандартам, возникло именно из политики стандартизации школьного образования. С восьмидесятых годов во многих странах мира в области образования стала проводиться политика, в основу которой было положено введение единых учебных программ, нередко подробных и задающих высокие планки, частого тестирования учеников и учителей и строгой отчетности с оплатой по производительности для учителей. Расчет был на то, что эти меры позволят быстро улучшить ситуацию в школьном образовании, приведут к его упорядочиванию и позволят сократить расходы, в то же время повысив качество школьного образования и эффективность работы школ.
Вторая общая черта глобальных реформ образования — это упор на основные предметы в учебных программах, в частности на родной язык и математику (Hargreaves, 2003). Главными намечаемыми целями и показателями успеха реформ стали считаться высокие результаты, демонстрируемые учащимися в тестах на навыки чтения, письма, способность к количественному мышлению и естественнонаучные знания. В связи с принятием в качестве критериев эффективности образования результатов международных исследований, таких как PISA, TIMSS и PIRLS, главными определяющими факторами предполагаемого успеха или неуспеха учеников, учителей, школ и систем образования в целом стали считаться достижения в области чтения, математики и естественных наук. В качестве примеров обсуждаемой черты глобального движения за реформирование образование можно привести повышение числа учебных часов, выделяемых на так называемые основные предметы (core subjects) в Англии и Онтарио. Осуществлявшаяся в США стратегия «Ни один ребенок не забыт» привела к тому, что в большинстве школьных округов были приняты меры по увеличению продолжительности обучения английскому языку и математике за счет учебных часов, выделяемых на другие предметы, особенно на обществознание, изобразительное искусство и музыку, с целью улучшения подготовки учащихся к государственным математическим и языковым тестам (Jennings, Stark Rentner, 2006).
Третья общая черта, хорошо заметная в проводимых во многих странах мира реформах образования, — это единые учебные программы, по которым учителям предписывается преподавать. Введение таких программ стало результатом поиска надежных способов достижения учебных целей. Эта мера сводит к минимуму экспериментирование, сокращает использование альтернативных педагогических подходов и снижает риск, сопряженный с работой как отдельных учителей, так и целых школ. Результаты исследований систем образования, в которых приняты стратегии, придающие особое значение заранее определенным стандартам и отдающие предпочтение основным предметам, свидетельствуют о том, что это приводит к сужению кругозора обучения и переключению внимания учителей на материалы, которые гарантированно помогают подготовить учащихся к тестам (Au, 2009). Чем большее значение придается результатам тестов, тем меньше простора остается для экспериментирования учителей на уроках.
Четвертая общая черта реформ образования, проводимых во многих странах мира, — это заимствование моделей из деловой сферы как основной метод реорганизации управления образованием. Этот метод, предполагающий заимствование системой образования стратегий и принципов их внедрения извне, нередко пользуется поддержкой частных корпораций, консалтинговых компаний и благотворительных организаций, практикующих венчурную филантропию. Нравственные цели человеческого развития при этом часто объединяют с национальными интересами и экономической выгодой. Опора на реформы, основанные на инновациях, привнесенных в систему образования извне, подрывает два важных элемента успешного совершенствования школьного образования. Во-первых, она часто приводит к снижению роли общенациональных разработок политики в области образования и усилий по поддержанию способности системы образования к постоянному самообновлению (Levin, 1998). Во-вторых, что, пожалуй, еще важнее, она парализует деятельность учителей и школ, направленную на извлечение уроков из прошлого и обмен опытом. Иными словами, она мешает работе горизонтальных профессиональных связей в системе, для которой именно такие связи могут служить основой устойчивого развития.
Пятая черта, вытекающая из предыдущей, — это отчетность, которой придается ключевое значение. В рамках такой политики эффективность школ (особенно достижения учащихся) тесно связывается с процессами аккредитации учителей, их продвижения по службе, инспектирования школ и, в конечном итоге, вознаграждения или наказания школ и учителей в зависимости от оценок учащихся. Один из популярных подходов, связанных с такой политикой, предполагает оплату труда учителей по производительности, чтобы повысить их ответственность за обучение своих учеников. При этом успех или неуспех школ и учителей часто определяется посредством стандартных тестов и других навязываемых извне мер по оцениванию достижений учащихся. Внимание при этом концентрируется на ограниченном круге аспектов работы школ, таких как достижения школьников в области математики и чтения, результаты выпускных экзаменов или соответствие стиля работы учителей предписанным нормам.
Стратегия «Гонка за первенство», разработанная Министерством образования США и принятая в 2009 году, предполагает вложение 4,35 миллиарда долларов США в стимуляцию реформ систем образования на уровне штатов и округов и включает в себя многие элементы GERM. Она поощряет соревнование между штатами и между школами за более эффективное преподавание и руководство и за более эффективных преподавателей и руководителей. Эффективность при этом оценивается по результатам играющих ключевую роль в этой стратегии стандартных тестов для учащихся. Из таблицы 4.1 видно, что политика, проводившаяся с восьмидесятых годов в области образования в Финляндии, была почти во всем противоположна политике, положенной в основу этой стратегии.