Отсутствие мягких согласных перед непереднерядными гласными и в абсолютном конце слов с мягкой основой генетически связано с отсутствием звука ы, который замещается во всех положениях звуком и ("дим" вместо дым, "лапи" вместо лапы). Обратные замены твердых звуков на мягкие относятся к тому же дефекту. К числу распространенных нарушений звукопроизношения относится отсутствие йотации, при которой звук и (йот) замещается задненебным звуком х' или смешивается со звуком л', или опускается.
РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
Методические указания. Повторите задания на развитие понимания речи, предлагаемые на втором и третьем этапах обучения. Обратите внимание на понимание детьми грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ИЗ НЕСКОЛЬКИХ СЛОВ
Методические указания. Логопедическая работа четвертого этапа обучения направлена на то, чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3-5 слов. При этом необходимо научить детей выражать связь между словами с помощью "главенствующих" окончаний с правильным фонетическим их оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать все предлоги (их не произносить). С помощью вопросов логопед исправляет порядок слов в предложении, следит за тем, чтобы ребенок при составлении предложений не опускал глагола и употреблял его в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.
Сначала лучше ставить одни и те же вопросы, чтобы однородность значения падежа облегчила ребенку его усвоение. Например, для усвоения переходности действия, выраженного винительным падежом, логопед задает ребенку однотипные вопросы, требующие ответа с употреблением существительного в винительном падеже единственного числа: "Что кушает мальчик? А что пьет девочка?"
Аналогично ставятся вопросы к дополнению, выраженному дательным падежом, обозначающему лицо, на которое направлено действие, и творительным падежом, обозначающим орудие действия. В такой скрупулезной отработке каждой падежной формы нет необходимости, если ребенок может перенести усвоенную форму слова на другие случаи ее употребления, т.е. обнаруживает способность к образованию по аналогии.
С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению, которое будет продолжаться и на последующих этапах работы. Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается не только тем, что с детьми отрабатываются определенные формы слов, а, главное, тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются друг другу.
Чем больше форм получает одно и то же слово, даваемое в различных словосочетаниях (грамматические противопоставления), тем эффективнее происходит усвоение детьми грамматических категорий и грамматического строя родного языка в целом. Однако для такого противопоставления необходимы определенный лексический запас и определенная последовательность грамматических противопоставлений.
Исходя из данных онтогенеза, рекомендуем начинать интенсивное обучение словоизменению при накоплении определенного запаса слов: не менее 100-150 слов — названий предметов и около 40-50 названий действий (глаголов). Внимание детей надо "сдвинуть" на концы слов. Желательно работу по словоизменению производить на словах, при изменении которых дети сохраняют интонационно-ритмический рисунок, т.е. количество слогов в изменяемом слове. Кроме того, первоначально используются только продуктивные формы словоизменения.
Если на первых этапах выполнения заданий однословные ответы детей вполне допустимы, то в последующем от ребенка требуется обязательное проговаривание всего предложения (синтаксического стереотипа) с правильным его грамматическим оформлением. При этом надо помнить, что детям с общим недоразвитием речи (впрочем, как и в норме) труднее оформить грамматически правильно второе, зависимое от глагола слово, чем первое, например: "Девочка гонит козу прут (ом)".