Из-за неординарности цели образования ведущий обучающей группы обладает большой степенью свободы. Он чувствует намного больше, чем групповой терапевт, что в пределах определенных границ все происходящее в группе нормально, как скоро участники могут на этом учиться. Так, ведущий может быть совершенно спокоен, если члены группы захотят экспериментировать с форматом, скажем, нацеленности каждой встречи на одном участнике или на применении структурированных упражнений, что позволяет им по прошествии некоторого времени оценивать воздействие этих методов на работу группы. Я коротко коснусь желательности включения студентов в научную (или исследовательскую) ориентацию относительно их собственной клинической работы, но перед этим замечу, что у ведущего обучающей группы есть превосходная возможность моделирования такой позиции путем постоянного использования группы как источника данных о ее процессе и прогрессе. Он может, к примеру, интересоваться у обеспокоенного участника, насколько полезной показалась ему встреча или какие отдельные фрагменты сессии и направления исследований принесли наибольшую пользу, а какие, напротив, были непродуктивными или даже ограничивающими.
ПЕРСОНАЛЬНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
Обучающая группа редко достигает успеха в удовлетворении потребностей студента в персональной терапии. Хотя мы не видим твердой основы для такого индивидуализированного процесса, некоторые могут поспорить о необходимости определенного самоисследования в процессе становления группового терапевта. Неспособность замечать реакции контр-переноса, осознавать личные искажения и слепые пятна, использовать собственные чувства и фантазии в работе ограничивают эффективность любого терапевта. Терапевт, неспособный проникнуть внутрь собственных мотиваций, может, к примеру, избегать конфликта в группе, из-за склонности умалчивать свои чувства или может чрезмерно поощрять конфронтацию в поисках интереса к себе. Он может излишним самоутверждением или постоянными блестящими интерпретациями ослаблять группу; он может сам испытывать страх близости и препятствовать поспешными интерпретациями открытому выражению чувств. Он может поступать обратным образом — преувеличенно акцентировать чувства, проводить слишком мало связей и настолько чрезмерно стимулировать своих пациентов, что они остаются в возбужденном хаотическом состоянии. Он может настолько нуждаться в принятии себя, что не способен изменить группу, и превалирующее групповое течение уносит его, подобно простому участнику; он может чувствовать такую опустошенность критикой в свой адрес и быть настолько неуверенным в представлении себя, что не в состоянии распознать реальность, отличить ее от результатов переноса аспектов критики. Наблюдатель-супервизор, ко-терапевт или просмотр видеозаписей обеспечат обратную связь, помогут в раскрытии многих слепых пятен; и все же в некотором роде направленное самоизучение обычно необходимо для более полного понимания и коррекции.
Описанная мной практика обучения, которая состоит из наблюдения за работой опытного клинициста, супервизорского сопровождения групповой терапии, личного участия в групповой работе и персональной терапии, составляет, по моему мнению, минимум основных компонентов программы курса групповых терапевтов. (Я допускаю, что стажер предварительно или параллельно обучается общим клиническим областям, в т. ч. интервью, психопатологии, теории личности и другим направлениям психотерапии.) Последовательность обучения в групповой терапии может зависеть от особенностей образовательного учреждения. Я считаю, что следует начинать с наблюдения, прохождения персональной терапии и эмпирических групп, путем формирования команд и в сопровождении супервизорства в течение нескольких месяцев. Я считаю целесообразным для стажеров наличие клинического опыта, в котором они имеют дело с основной и интерактивной динамикой в продолжительной группе непсихотиков, высокомотивированных пациентов, прежде чем начать работать с группами, где цели ограничены, а популяция пациентов узкоспециализирована, или с одним из новых специфичных терапевтических подходов.