Национальное сознание, как и самосознание вообще, возможно лишь при наличии определенного уровня социальной и культурной жизни и наличии межнационального общения. Поскольку национальная определенность самосознания является следствием восприятия тех различий, которые существуют между нациями: бытовыми, языковыми, культурными и иными особенностями, формирующими нацию, народность, как социально-этническую общность.
Национальное самосознание в науке характеризуется как устойчивая система осознанных представлений и оценок реально существующих этнодифференцирующих и этноинтегрирующих признаков жизнедеятельности этноса.
Субъективное отношение к условиям этнического бытия кристаллизуется в явление этнической самоидентификации, которая, прежде всего, зависит от степени выраженности и интенсивности воздействия этнических компонентов и элементов на личность в ходе социализации и психологического развития.
Национальная гордость, как духовное явление, нуждается в определенном уровне зрелости гражданского и социального самосознания населения.
Существуют 2 уровня национального самосознания, которое является целостным многокомпонентным образованием: "представление о своем этносе" и "этническая самоидентификация". Повышение уровня самосознания ведет к изменению его структуры, которая отличается более тесной связью между всеми компонентами.
Таким образом формирование и развитие этнического самосознания является определяющим фактором оптимизации совместной деятельности людей, их межличностных отношений, условием гармонизации этнической индивидуальности. "Формирование культуры самосознания сегодня не роскошь, а общая, социальная, даже шире -- общечеловеческая задача. Культура самосознания превращает индивида в такой социальный "материал", из которого формируется народ, как сознательный объект исторической практики".
Таким образом, названные доводы и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор моей работы: "Формирование национального самосознания у детей греческой национальности на Ставрополье". Эксперимент начинается в национальной греческой школе у детей греческой национальности, в условиях полиэтноса. С этой целью разработана программа, знакомящая детей с их бытом, привычками, поверьями, традициями, культурой.
Лукашевич О.Н.
СГУ, кафедра дошкольной психологии и педагогики
Науч. руководитель: доц. Таранова Т.Н.
ИГРА КАК СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.
В последнее время внимание различных исследователей привлекает игра как феномен культуры. Если учесть, что игра уже стала предметом исследования психологов, что к ней обращались философы и историки культуры, что она интересует экономистов и математиков, социологов и педагогов, то нетрудно представить себе насколько широкий диапазон проявлений имеет игра в культуре. К игре обращались при анализе культуры в целом, отдельных видов деятельности и общения человека, при анализе сущности творческого процесса и художественного творчества в частности. История наук уже имеет традиции в изучении игровых проявлений (психология, искусство, этнография, эстетика, математика). Однако теоретические концепции и исследования "бытия" этого феномена рассматривались изолированно: теорий игры в философии и истории культуры были универсально - обобщающими, а изучение конкретных игровых проявлений носила сугубо эмпирический характер.
До сих пор игра изучалась отдельными науками как частный феномен той или иной области деятельности человека или как проявление высших животных.
В виду большой дистанцией между эмпирическими исследованиями или умозрительными концепциями некоторые авторы, как например П. П. Блонский, считал, что, общей теории игры не может быть. Если предложить невозможность общей теории игры, то вероятно, все таки можно говорить об игре как культурном феномене, который должен быть исследован специально. В качестве теоретических источников прежде должны быть использованы имеющие большое методологическое значение марксистские работы об определяющей роли труда в возникновении культурных ценностей, в том числе Г. В. Плеханов, который считал необходимым выявление труда и игры в культуре для выяснения генезиса искусства, и как известно, проделал существенную работу в этом направлении. Кроме того, необходимо принять во внимание теории игры, которые сложились в отдельных областях (теория детской игры в психологии, математическая теория игры, теория происхождения искусства из игры в искусствоведении и т.д.). Заслуживающими внимание и дальнейшей разработки нам представляется взгляд на игру как разновидность моделирующей деятельности (Лотман Ю. М.), а так же попытка методологического анализа проблем игры в педагогике ( Щедровитский Г.П. ) . Игре уделяли большое внимание представители зарубежной философии ( Ж.-П. Сартр, М. де Унаума, З. Фрейд, Дж. Морено ) она нашла отражение и определенное истолкование в художественной литературе ( Т. Манн, Г. Гесее ) - этот материал так же может быть введен в научный оборот при изучении игры.
Как всякое явление культуры игра возникла в процессе исторического развития из нужд общественной практики. В системе культурных приобретений человечество она занимает далеко не второстепенное место. трудно сказать в какой конкретно промежуток времени выделяется собственно игровая деятельность; очевидно так же, что человек не сразу осознал и выделил ее значение, что связано с синкритичностью первобытной культурой.
Игровой феномен сразу выступает в широком плане : как форма действия как особая деятельность, как аспект других видов деятельности , и как форма развертывания внутреннего плана поведения - как внутренний план деятельности , проигрывание возможных жизненных ситуаций или преднамеренное создание для себя условной ситуации. Игра обусловливает соприкосновение индивида то с внешней " средой " , то с внутренней " средой " ( т.е. с его духовной организацией ) . Выступая как интереоризованная, т.е. перенесенная во внутренний план, форма действия, игра может рассматриваться как структурная модель поведения.