Социокультурная обусловленность приоритетов образования
Каждая эпоха имеет свою пайдейю, воспитывая, формируя характерный именно для нее образ человека. Если окинуть взглядом путь от античной пайдейи к современности, то можно заметить, что развитие европейской цивилизации все более сводило образование к обучению, подчиненному сугубо практическим целям. В наиболее откровенной форме это стало проявляться во второй половине XIX в. Как заметил К. Маркс, если буржуазия заинтересована была кормить пролетариат ровно в той степени, чтобы обеспечить его физическое существование, то в такой же степени она была заинтересована в его образовании. Если не в столь циничной форме, то во всяком случае таким же образом ограничивались вплоть до XX в. возможности женского образования, особенно в странах Востока.
Если на XIX в. лежит, по выражению испанского философа Х. Ортега-и-Гассета, печать «тяжкого трудового дня», то переход к XX в. ознаменовался тем, что даже университетское образование пропиталось прагматизмом, т. е. соображениями полезности, когда образование все более означало узкопрофессиональную подготовку к чему-то конкретному, а не становление. На Международной конференции по образованию (Алушта, 1991) профессор Хартфордского университета (США) рассказывал о технических чудесах, которые производятся в их университете. На вопрос же: «Как бы они поступили, если бы к ним пришел наниматься некий Альберт Эйнштейн?», он с горькой улыбкой ответил: «Скорее всего не приняли бы».
В XX в. сама философия образования «пропиталась духом технологизации всего и вся» [8. С. 15]. В ведущих индустриальных странах (особенно в США) она неизбежно превращалась в разработку практических рекомендаций, технического оснащения занятий и т. д. – в «педагогию» в античном смысле, все более обособляясь от общекультурного контекста образования. На смену утопическим программам просвещения «всем знать все обо всем» пришла противоположная крайность. Более того, в такой форме философия образования (заметим, что сам термин возник в США в XIX в.) приобрела социально-институциональную, как бы узаконенную форму.
Таким образом, в течение XIX–XX вв. была сформулирована единая система требований к образованию, закрепленная государственными, институциональными решениями. Именно она диктовала особенности индустриальной эры. Однако к концу XX в. во всем мире становится очевидным, что узконаправленное обучение еще не является образованием – будучи сродни дрессировке, оно не только обедняет личность, но и делает ее не способной к требованиям современной жизни.
В наиболее жесткой форме требования к образованию ставились в СССР, что имело прямую социально-политическую обусловленность. Образование носило характер «указующего обучения». Вся деятельность школы и вузов была ориентирована на неизменность социально-экономического и политического устройства и, соответственно, неизменность образовательных приоритетов. В школьных, да и вузовских учебниках научные результаты преподносились как последние, окончательные истины, не подлежащие сомнению и пересмотру. Система образования характеризовалась полным отсутствием выбора как со стороны учащихся, так и преподавателей, что исключало формирование адаптационных и упреждающих качеств. По существу, задачей образования было «воспитание обслуги» на всех уровнях социальной иерархии, вплоть до членов Политбюро, отчетливо осознающих опасность любой инициативы. Уже школа готовила к эксплуатации, вырабатывая готовность к затратным формам поведения – от сферы досуга до экономики.
Вместе с тем историческая справедливость требует признать, что подобный взгляд на образование (как подготовку слуг государства) стал складываться уже в эпоху бурного развития капитализма, вполне вписываясь в педагогическую концепцию Просвещения. На «Круглом столе» по образованию [3] обращалось внимание, что воспитанный индустриальной культурой человек Запада (и прежде всего Америки) приобретает, обладает, хранит (скажем, культурные ценности в действительно великолепных музеях), в то время как человек Востока живет в своей культуре. В этом смысле граница между Востоком и Западом проходит не столько в географическом пространстве, сколько в пространстве исторической памяти, культуры. Поэтому особые опасения вызывает то, как легко мы отворачиваемся от своей культуры, от ее богатейших традиций, от культуры вообще, – уже дважды на протяжении неполного столетия.