Период начального обучения (в школе диалога культур — 1–2 классы) имеет, с точки зрения такого подхода, свои особенности по сравнению с последующими периодами. Этот период не связан непосредственно с усвоением определенной культуры. Мы рассматриваем этот период как период перехода от дошкольной игры как ведущей деятельности к обучению, или, в собственно психологическом плане, как период перехода от сознания как доминанты психической жизни к мышлению (с образным погружением в сознание). Психика дошкольника характеризуется доминирующей установкой не на мышление, а на сознание, как со — бытие себе тождественных, вненаходимых Я и Я, Я и предметного мира. Сознавать — значит относиться к бытию предмета, человека всем своим бытием. Такое сознание предполагает субъекта, способного отстраниться от самого себя, следовательно, предполагает самосознание. «Сознание — это феномен несовпадения индивида с самим собой, форма сопряжения внешних общений и внутреннего общения «Я — мое другое Я» (насущное мне ТЫ…)» Психику дошкольника можно понять именно в свете доминанты сознания, как несводимую ни к установке на познание, на усвоение и т. п. Феномен, в котором складывается и проявляется эта доминанта — дошкольная игра, понимаемая как изображение, в котором рождается несовпадение ребенка с его действиями, умениями, с самим собой, возникает некая исходная самоустремленность деятельности. Сознание, понимаемое таким образом, всегда ориентировано на мышление. «Мышление, — пишет В.С.Библер, — есть то бытие, которое определяет неделимость сознания и несводимость его к отдельным психическим феноменам.» Сознание развивается в интенции (пусть потенциальной) на мышление, которое воспроизводит в сознании бытие вещей там, где их еще нет — в их возможности. Сознание «удостоверяет» со — бытие предмета со мной; мышление спрашивает: как возможно это бытие?
Уже в игре дошкольника сознание выходит на грань мышления. В игровых действиях с предметами, например, ребенок не только знакомится с объективными свойствами предметов, не только осваивает объективные, вне его существующие культурные значения предметов (эта сторона игровых действий подробно проанализирована Д.Б.Элькониным), но — и это главным образом характеризует игру с точки зрения сознания — строит как изображение своего действия с предметом, так и изображение предмета. Предмет для ребенка в игре — не только знак, но и образ, не только нечто данное, наличное или даже заданное, но творимое, создаваемое. Делая стул паровозом, ребенок не только действует с предметом в соответствии с его новым значением, но и отстраняет сам предмет; включая предмет в самые неожиданные связи, вырывая его из привычного контекста значений, ребенок совершенно по — иному — сознательно — видит этот предмет, создает его образ, не совпадающий ни с наличными его свойствами, данными в ощущениях, ни с действием с этим предметом, ни с обобщенным представлением о нем, ни с его культурно закрепленным значением. Эта сторона присутствует и в неигровых действиях ребенка — дошкольника. Действуя с предметами по их значению, ребенок отнюдь не только усваивает готовые значения. Строго говоря, любое употребление культурного предмета предполагает не просто действие по готовой схеме, но воссоздание этого предмета; употребление орудий есть одновременно изготовление орудий, если же усвоено готовое действие по значению предмета, оно автоматизируется, орудие становится органом. В действиях ребенка по значению предмета это редуцирование, автоматизация выражены меньше, чем в аналогичных действиях взрослого — во — первых, потому, что эти действия у ребенка еще не стали привычными, не доведены до автоматизма, чаще затрудняются, тормозятся (а торможение действия — одно из условий сознания этого действия); во — вторых, потому, что предметы, орудия часто не соответствуют возможностям ребенка — они велики, длинны и т. п. для него, ребенок должен приспособить их к себе, до — делать, до — создать их. Поэтому, как это не парадоксально, употребление орудий у ребенка часто более сознательно, чем у взрослого. Это же относится и к речи — взрослый часто пользуется речью, не замечая ее, ребенок осознает саму речь — с этим связано детское словотворчество, оживление метафор и т. п. В игровых же действиях с предметами эта сторона отношения ребенка к предметному миру — сознавательная по преимуществу — проявляется особенно ярко, и ее крайне необходимо сохранять и культивировать в школе.