такое утверждение бытия предмета как предмета сознания, связанное с отделением его от действия с ним, от его значения, с отстранением его выводит сознание — внутри игры — на грань мышления, на грань вопроса о возможности бытия предмета. Описывая детскую игру, связанную с исчезновением предметов, Дж. Родари пишет:»Она учит видеть мир «во плоти», учит отличать видимость от реального факта существования предмета. Стол с того самого момента, как, посмотрев на него, я говорю: «Стола больше нет», приобретает особое значение. Смотришь на него другими глазами, будто видишь впервые, — не для того, чтобы разглядеть, как он сделан, ты это уже знаешь, а просто для того, чтобы удостовериться, что он «есть», что он «существует»…
Я убежден, что ребенок улавливает довольно рано эту взаимосвязь между бытием и небытием. Иной раз вы можете застать его за таким занятием: он то зажмуривает глаза (предметы исчезают), то открывает (предметы появляются вновь), и так — терпеливо, много раз подряд. Философ, задающийся вопросом о том, что такое Бытие и Ничто…. в сущности, лишь возобновляет, только на более высоком уровне, ту самую детскую игру.»
Подобным же образом Родари интерпретирует и игру в прятки. Как прятки можно понять и игру, столь любимую детьми около года и старше — выбрасывание игрушек из кроватки, закидывание их.
Здесь сознание выходит на грань мышления (чтобы осознать предмет, удостовериться в его бытии, надо представить себе его небытие, поставить под вопрос саму возможность его бытия). На эту же грань выводят сознание ребенка и другие игровые ситуации. например, ситуация ролевой игры, которая связана с осознанием условности, пограничности игры и «реального мира», заставлять смотреть и на игровую ситуацию, и на внеигровой, реальный мир с позиции этой границы, т. е. ставит вопрос о возможности этих миров как целостных и самостоятельных. Даже ситуация игры по правилам, казалось бы, жестко регламентирующая поведение ребенка, при попытке понять всю эту ситуацию как условную, как некоторый космос, организованный весь, сплошь, определенным образом, по определенным правилам и отграниченный от всего остального (а осознание этой границы — одно из определяющих условий игры) ставит тот же вопрос — вопрос о возможности существующего. Таким образом, уже в игре, в дошкольном возрасте (который характеризуется в основном доминированием сознавательной, а не мыслительной установки), возникает эта ориентация на мышление. Возникновение ее связано не только непосредственно с началом школьного обучения, но, как мы видели, подготавливается внутри самой дошкольной игры. Но в качестве доминанты мышление характерно для школьного возраста, как сознание — для дошкольного. «Смена» доминант требует некоторого «переходного» периода. В школе диалога культур поэтому предполагается два подготовительных класса, посвященных не освоению какой — то определенной культуры, но развитию и укреплению мыслительной доминанты, познавательного интереса, в постоянном соотнесении с установкой на сознание. Доминанта эта реализуется вначале в некоторых «точках удивления»: Как возможен предмет? как возможно слово? число? время? Как возможно то, что я знаю как существующее, с чем умею обращаться, что, казалось бы, насквозь понятно? Для обучения в первых двух классах важно не погасить эти вопросы (объяснив, например, что число есть то — то), но развить, поддержать их. Эти вопросы у ребенка фокусируются в некоторые именно точки удивления, в некоторые эйдосы, образы этой вопросительности — число, слово, момент времени и т. п., относительно замкнутые, отделенные друг от друга, со своеобразной «пустотой» между ними, что подготавливает переход на следующей стадии обучения именно к античному мышлению, к ответу на вопрос «как возможно» через форму.