Обратимся к примеру трехлетних детей, изучающих иностранный язык. Вы спрашиваете ребенка, а он смотрит на Вас светлыми глазами и ничего не отвечает. Вы повторяете свой вопрос, ребенок продолжает смотреть на Вас молча. Кажется, он готов ответить, и Вы уверены, что он слышит Вас, и видите: не отвлекается, глаз с Вас не сводит, но молчит. Он весь в желании с Вами общаться и что бы ему, казалось, не ответить? Повторив вопрос несколько раз. Вы машете на него рукой и говорите: «Ладно, не понимаешь ты меня или не хочешь... Давай, я тебе задам следующий вопрос». И только Вы начинаете задавать следующий вопрос, он вдруг начинает отвечать на первый. Может быть, и Вы с этим сталкивались? Теперь Вы сможете это легко объяснить отсутствием внутренней команды, по которой он может судить об окончании вопроса. Ему нужен какой-нибудь внешний сигнал, свидетельствующий об окончании предыдущего сообщения. Таким сигналом в данном случае оказалось начало следующего вопроса. Без него ребенок не мог начать следующее действие - «отвечание:». Вспомните, разговаривая с компьютером, мы также определяем для него качало и конец сообщения, полагаясь специальными символами, например, операторными скобками в АЛГОЛе.
Вернемся к первому занятию. Детишки стоят передо мной, и я каждому бросав мяч. Один свисток - один бросок. Поймал ли« - назови свое имя. Услышал еще один свисток - бросай мяч обратно. Одному бросил - мяч вернулся ко мне, другому бросил - ОПЯТЬ МЯЧ у меня и так далее. Нам, взрослым, всем вместе показалось ,что они уже включились в коллективную игру. Все играют правильно, по двум свисткам останавливаются, не хватают мяч, как раньше, и не бросают его.
Но оказывается, мы прошли только первый этап. Стоит чуть-чуть изменить условия игры, и ребенок переходит на новое восприятие ситуации. Когда я стоял перед ними и они мне бросали мяч, они были вместе, но каждый играл со мной индивидуально! И каждый играл сам за себя и потом каждый за себя тут же и переживал. Играю с другими - отключается, смотрит по сторонам, ждет своей очереди. Стоило их только поставить по кругу, дать им через одного по мячу и попросить по одному свистку передавать свой мяч товарищу влево или вправо, в зависимости от договоренности, как игра распалась.
Кажется, внешне ничего не изменилось. Нет, изменилось - игра внутренне стала коллективной и приблизилась к модели коллективной формы обучения. Приблизилась и потому рассыпалась прямо на глазах: буквально через несколько передач появляются детишки с двумя-тремя мячами в обнимку. Они успевают только смотреть и принимать, их не хватает на отдачу. Им не жалко мячей, но никакие включиться на несколько действий: надо принять мяч - одно действие, надо отдать - другое действие, третье, параллельное, действие - посмотреть, у кого еще мячик, у кого какой (мячики специально все разные по размеру и цвету), кто как уронил или передал и кому, или задержал итак далее. Внимание распылилось, объема внимания не хватило. Пользуясь теперь уже понятным для Вас языком: не хватило мощности диспетчерской программы. Поступило огромное количество информационно-значимых сигналов на вход диспетчерской программы, и она должна была их отфильтровать, продифференцировать и еще успеть выбрать правильную цепочку движении и запустить ее.
Теперь Вам будет понятно, чем мы занимаемся во все последующие дни занятий: делаем вид, что знакомим детей с новой информацией, вырабатываем новые навыки (Это мы, конечно, тоже делаем), а на самом деле занимаемся развитием диспетчерской программы, каждый раз нагружая ее развивающей и отвлекающей информацией и специфическими сигналами. Родители тоже получают родительскую информацию: перечень контрольных вопросов для проработки дома по математике, по русскому языку, по родной природе.
Второе занятие мы называем Днем звука и знакомим в этот день детей с различными звучащими инструментами. При этом в игровой обстановке дети опять учатся делать что-нибудь по команде. Например, просим детишек встать спиной к ведущему и не оборачиваться, иначе игра будет остановлена, а сами в это время достаем из мешочка по очереди детские музыкальные инструменты: дудочки, свистелки, пищалки, трещотки, барабаны, ксилофоны и так далее.
Достав инструмент, даем ему зазвучать. Дети, не оборачиваясь, должны опознать инструмент и правильно назвать. Спрашиваем поднявших руку. Если отвечающий угадал, все вместе поворачиваются и смотрят. А если не угадал, продолжают стоять: может быть, подумав и прислушавшись получше, кто-то догадается на второй раз. Для этого еще раз даем зазвучать неопознанному инструменту.
Явно тренирующая ситуация: очень хочется играть, но еще больше хочется посмотреть, что же таи звучит? Только повернулся - инструмент замолкает и прячется обратно в волшебный мешок. - игра останавливается. Опять не справился! Одни дети спокойно с этим справляются, а другим - явно невмоготу заставить себя стоять, не оборачиваясь, голова сама так и откручивается. Звучит другой инструмент - кто-то не удержался, выкрикнул название, и все, как флюгеры, тут же повернулись посмотреть: правильно или нет? В этот момент игры, как правило, никто разрешающего свистка дождаться не сможет - все повернутся.
Видите, часть действии выполнена по правилам, а дальше просто не по силам себя остановить. Без таких игровых ситуации мы их не натренируем. Если не мы, то кто же им поможет? Конечно, этим занимаются и в садике, и в школе, особенно в первом классе. Но ведь делается это часто без осознания истинных причин неуправляемости детей. С 5-ти до 7-ми лет легко погрузить их в тоже игры, но попробуйте сделать это после 12-ти лет, когда они просто уже не могут слушать взрослых, как раньше.
Слава Богу, природа достаточно разумна, и дети из поколения в поколение передают друг другу бесконечный кладезь тренирующих детских игр, скороговорок, страшилок, накопленных и жизненно проверенных нашими непослушными прадедушками и прабабушками.
Вспомните, Али-баба и 40 разбойников, пятнашки, считалки, замиралки... Любую детскую игру Вы теперь и сами сможете проанализировать на наличие в ней элементов, развивающих диспетчерскую программу и обеспечивающих психологическое становление.
Кстати, именно поэтому так живуч детский фольклор. Если удается во время наших встреч с детьми попасть в струю детских фольклорных мелодий, то они очень бурно и с удовольствием рассказывают современные считалки, скороговорки, прибаутки и пословицы. Причем дети 4 - 5-ти лет рассказывают их гораздо больше, чем дети 5 - 7-нн лет. На наш взгляд, детская непосредственность младших связана с возрастными особенностями формирования диспетчерской программы. Чем младше ребенок, тем легче он запускается по внешним командам взрослых. На более старших сильнее давят обстоятельства, внешняя и внутренняя информация, на которую они раньше не обращали внимания. Это выражается в том, что дети вдруг начинают, из вежливости или от стеснения, говорить: «Не знаю», - а потом, засмущавшись вконец, совсем замолкают. Куда девалось слово? Почему оно кончилось? Он объяснить сам себе не сможет. Психологический сбой запомнится. В следующий раз ребенок но жег ожидать аналогичного вопроса и повторения срыва. Вот Вам и еще один пример психологической неготовности к школе, связанной с самодиспетчеризацией.
Советские специалисты справедливо ратовали за обучение с 6-ти лет, понимая необходимость психологической подготовки к школе. К сожалению, многие родители увлекаются не подготовкой к коллективным формам обучения, требующим навыка самоуправления в коллективе, а просто развитием ребенка: учат считать, читать, писать и знать. Бывает, звонят по телефону и спрашивают: "Вы читать учите?» Отвечаю: "Специально - нет». В ответ получаю: «Спасибо, до свидания». Вместо общения с ребенком хотят отделаться от него - отдать в группу, не подозревая о его внутренних трудностях. Именно они невидимо помешали ребенку самостоятельно освоить чтение и письмо наравне со сверстниками. Научив его читать, мы не решаем его проблемы, а просто ликвидируем ее внешнее проявление.