Практика воспитания слепоглухонемых детей вынуждена считаться с отсутствием у них ориентировочно-исследовательской деятельности на первых этапах развития. Оказалось невозможным строить процесс обучения в расчете на врожденную ориентировочно-исследовательскую потребность. Такой потребности просто не оказалось. Совершенно незнакомый предмет, данный. В руки слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им. Измененные же по форме и величине предметы, с помощью которых он уже удовлетворял свои потребности, немедленно вызывают ориентировочно-исследовательскую деятельность. Ясно, что в этих случаях возникновение и выраженность ориентировочно-исследовательской деятельности (в нашем случае ощупывания) определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с тем раздражителем, который раньше был подкреплен пользой. Чем более новым является раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочно-исследовательскую деятельность. Оптимальное условие, вызывающее на этом этапе живую ориентировочно-исследовательскую деятельность у слепоглухонемого ребенка, — это предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.
Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской деятельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших естественных потребностей. В результате этой, еще элементарной, познавательной активности формируются образы предметов, участвующих в удовлетворении потребностей. Как элементарная познавательная деятельность, так и результаты ее — образы предметов — на первом этапе развития ребенка возникают в качестве необходимого условия успешности «деловой» активности организма.
Постепенно круг образов предметов, связанных с одним из видов «деловой» деятельности, расширяется, все более отдаляясь от обслуживания простейших естественных потребностей. Структура ориентировочно-исследовательской деятельности постепенно все более усложняется. Возникая как сторона практической активности, ориентировочно-исследовательская деятельность все более отдаляется от непосредственного ее обслуживания и становится в какой-то мере самостоятельной, порождая вторичную «надстроечную» потребность — потребность в познании предметов окружающего мира, интерес.
На этом этапе результатом ориентировочно-исследовательской деятельности является не только формирование образов, непосредственно нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление образов «впрок». Теперь интерес к окружающему уже сам может играть роль подкрепления в процессе формирования новых связей, обеспечивающих создание новых образов.
Таким образом, во время первоначального обучения слепоглухонемого у него формируются образы окружающих его бытовых предметов и навыки правильного обращения с этими предметами. В этот период развития слепоглухонемого ребенка как раз и закладываются у него основы человеческой психики.
Гениальное изобретение таких предметов, как ложка, нож, обувь, одежда и жилище, создание сотен других предметов труда сыграли когда-то решающую роль в выделении нашего предка из среды животных — очеловечили его.
Подобный же процесс очеловечивания происходит и в индивидуальном развитии слепоглухонемого ребенка при обучении его пользованию бытовыми предметами, которые сопровождают каждый шаг его повседневной жизни. Овладевая общечеловеческой мудростью, сконцентрированной в предметах быта, обучаясь правильно пользоваться сотнями этих предметов, слепоглухонемой ребенок вместе с формированием человеческого поведения формирует человеческую психику. В этот период у ребенка, разумеется, еще нет понятийного мышления. Окружающую действительность он отражает в образно-действенной форме, но по своему содержанию его психика является человеческой, ибо она отражает общечеловеческий опыт, усвоенный ребенком для своих собственных нужд (именно для своих собственных нужд, иначе это усвоение на первых этапах было бы невозможно).