Возможно, уместно и правильно, что (хотя дискуссия, конечно, должна продолжаться) мы должны оценить ценность SSM и как новаторство своего времени, и как основу для процесса развития в рамках образования критической и рефлексивной позиции, которая могла бы начать отвечать чаяниям критической школы.
Для этого, безусловно, настало время рассмотреть SSM в его правильной исторической перспективе, с учетом всех недостатков.
Наряду с определением корней, из которых вырос SSM, полезно рассмотреть некоторые современные влияния, с которыми он имеет общие концептуальные связи, в частности те, которые многие связывают с критическим мировоззрением.
Благодатную почву для таких исследований предоставляют работы (среди прочих) Шона (Schon, 1983) и Фрейре (Freire, 1976) (хотя их подробное освещение должно дождаться последующих статей). Этим авторам есть что сказать, и они не только созвучны идеям SSM, но и указывают на те изменения в лучшую сторону, о которых говорилось выше.
Например, у Шона мы видим различные проявления того, что можно назвать критическим подходом к нашим общепринятым взглядам на обучение, знание и практику: например, он предлагает "...нам необходимо исследовать эпистемологию практики". (Schon, 1983). В дополнение к этому подходу он утверждает в прозрении, несомненно, достойном любой "эмансипаторской" школы, что "даже когда практики, преподаватели и исследователи ставят под сомнение модель технической рациональности, они являются участниками институтов, которые ее закрепляют". (Schon, 1983).
Шон также проводит различие между "постановкой проблемы" и "решением проблемы", которое, безусловно, не будет лишним в любом тексте по SSM.
В ходе применения того, что можно назвать критическим подходом к проблеме знаний и навыков в рамках профессий, мы можем проследить общие нити и установки между работами Шона (1983) и SSM.
Аналогичным образом, в области образования мы обнаруживаем в работе Friere (1976) эквивалентное иконоборчество, которое можно сравнить (по степени радикализма) с SSM, если рассматривать его в том культурном контексте, в котором оно было разработано.
Для иллюстрации этого концептуального моста достаточно двух цитат: "Признаком успешного педагога является не умение убеждать - что является лишь коварной формой пропаганды, - а способность вести диалог с обучаемыми в режиме взаимности" (Freire, 1976). (Freire, 1976) "Следовательно, Фрейре нельзя воспринимать всерьез, если оценивать его только с точки зрения краткосрочных результатов". (Гуле во введении к книге Freire, 1976).
Эти ссылки дают (хотя и краткое) представление о мышлении и практике Фрейре, свидетельствуют о сильной привязанности к концепции диалога и, что не менее важно для аргументации, выдвигаемой в данной работе, утверждают, что концепции и практика, противоречащие современным представлениям, вряд ли дадут немедленный результат; скорее их следует оценивать по их более долгосрочному влиянию на развитие общепринятой системы знаний.
Короче говоря, вместо того чтобы изображать SSM как теоретически и "политически" ущербный, нам лучше было бы заняться выявлением и выявлением его подлинного участия в качестве части продолжающегося интеллектуального и практического движения, целью которого является достижение освобождения через понимание и участие.
В этой роли ССМ, несомненно, занимает свое место в учебном плане как средство формирования у студентов любознательности и склонности к постановке вопросов в сочетании с желанием внести эффективный вклад (как в процессе обучения, так и в последующей карьере) в процессы принятия решений, которые оказывают влияние на нас на рабочем месте и в обществе в целом.
ССМ В РАМКАХ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
Мы практикуем этот подход в Anglia уже около четырех лет. За это время мы экспериментировали с различными подходами к внедрению "мягких" идей в наши программы бакалавриата по информационным системам (на всех трех курсах).
Эксперимент позволил многое понять как о продолжающемся преобладании в нашей образовательной культуре технической рациональности, так и, будем надеяться, о готовности студентов принять альтернативные, более сложные, взгляды.
Следует признать, что "...критический подход предъявляет высокие интеллектуальные требования к участникам образовательного процесса; требования, которые означают, что необходимо найти время и гибкость за счет желания "охватить весь материал"". (Hopkins and Spaul, 1994).
Мы считаем, что такие высокие требования оправданы в стремлении получить критическое образование в области информационных систем. Вслед за Маккеем и Роммом (1992) мы представляем себе эту программу как в основном дискурсивную, т.е. "...мы не представляем ее как передачу некой общепринятой доктрины - скорее это процесс, в котором конкурирующие теории, взгляды и методы помещаются в широкий диалог. Истина или "правильная" техника не достигается раз и навсегда, а постоянно пересматривается в процессе исследования". (Hopkins and Spaul, 1994).