По мнению Д. Аджемоглу и Дж. А. Робинсона, советская плановая система не стимулировала и рационализаторской деятельности работников: "Не позднее 1948 года был установлен порядок, согласно которому рационализатор должен был получать денежное вознаграждение за свое изобретение, однако премии были слишком маленькими и никак не коррелировали с реальной ценностью инновации. Лишь в 1956 году принцип назначения этих премий был изменен и они стали пропорциональны ценности конкретной инновации с точки зрения роста производительности. Однако поскольку производительность вычислялась на основе тех же государственных цен, система стимулов вновь оказалась неэффективной. Примеры этой неэффективности можно перечислять долго. Приведем лишь один характерный пример: поскольку премиальный фонд не мог превышать определенной доли общего фонда заработной платы, никакого стимула снижать этот последний, то есть сокращать численность персонала, у предприятий не было" [1, с. 150-151].
Здесь мы опять встречаемся с мешаниной из полезных (будущим строителям коммунизма) наблюдений и полного непонимания базовых принципов советского строя. Автор весьма далек от того, чтобы считать советскую бюрократизированную систему поощрения рационализаторства слишком эффективной. Но, во-первых, все познается в сравнении. В рыночные 1990-е если где и процветала рационализация, то в деле воровства госсобственности, происходившего в том числе и за счет разрушения технологических цепочек и банкротства предприятий. Во-вторых, переводя все на деньги, западные авторы не учитывают моральных стимулов деятельности рационализаторов. В-третьих, то, что рационализация не сопровождалась массовыми увольнениями работников, зачастую было не слабостью, а силой советской системы хозяйствования. Ведь рационализацию можно производить для уменьшения количества персонала, а можно - для улучшения условий труда. В этом и смысл коммунизма.
В целом, по мнению С. Г. Кара-Мурзы, перед началом антикоммунистической кампании эпохи перестройки у большинства советских граждан сформировался положительный образ труда: "По данным повторного Всесоюзного исследования образа жизни (1987 г.), для всех без исключения категорий населения ценность труда несомненна. Так, выбирая три важнейших для себя стороны жизни, 44% опрошенных упомянули интересную работу (чаще отмечались лишь супружеское счастье и воспитание детей). ¾ опрошенных в качестве важнейшего средства достижения успеха, благополучия в жизни отметили трудолюбие, добросовестное отношение к делу" [65, с. 245].
Об этом новом отношении к труду, сформировавшемся в СССР и отчасти сохраняющемся в России, пишут и другие исследователи. Так, например, этнолог А. В. Сергеева, говоря об особенностях российского восприятия труда, на основании данных соцопросов отмечает, что для половины опрошенных: "...самыми важными являются такие условия работы, как "атмосфера доброжелательности в трудовом коллективе", "возможность личного роста" (профессиональное обучение, повышение квалификации и т. п.), "сохранение здоровья", "нерегламентированность работы и рабочего дня" и др." [110, с. 278].
Но особенно наглядно новое отношение к развитию личности (а в глобальном плане именно оно свидетельствует о преодолении отчуждения) проявлялось даже не в организации труда, а в подготовке к будущему труду в школе. Говоря о западной школе, С. Г. Кара-Мурза отмечает: "Буржуазное общество нуждалось в массе людей, которые должны были заполнить, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. Школа, "фабрикующая субъектов", не давала человеку стройной системы знания, которое бы освобождало и возвышало. Той системы знаний, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти "добропорядочный гражданин, работник и потребитель". Для выполнения этих функций и подбирался ограниченный запас знаний, который заранее раскладывал людей "по полочкам"" [60, с.139]. В результате происходило (и происходит) формирование "человека массы", самодовольного, считающего себя образованным, но образованным чтобы быть винтиком системы. Параллельно для элиты создавалась относительно небольшая школа, где давалось фундаментальное и целостное образование, воспитывались сильные, уважающие себя личности, спаянные корпоративным духом. И такое разделение происходило и происходит уже в начальной школе. Далее в обучении в школе "для массы" происходит откровенное третирование абстрактного знания и научно-дисциплинарного преподавания по предметам в угоду "модульному" подходу. Пропасть между двумя видами школ все более углубляется. При этом в массовой школе господствует "педагогика лени и вседозволенности", учитель должен не научить, а занять подростков экономным и "приятным для учеников" образом. Целью является (но не обязательно осознается) формирование личности, несовместимой с "элитарной" системой образования [60, с.139-149].
Советская же школа, по мысли С. Г. Кара-Мурзы, начиная как минимум с 1930-х годов, формировалась на основе опыта элитарной дореволюционной гимназии как общеобразовательная. Даже бедная деревенская школа претендовала на то, чтобы быть университетом и воспитателем души. Даже из ПТУ, техникумов и вечерних школ нередко поступали в вузы и пополняли потом ряды интеллигенции. Уже в начальной школе учителя и ученики помогали "отстающим" догнать класс. "Сильные" ученики в данном случае тоже получали дополнительный стимул к развитию: они учились просто объяснять сложные вещи своим сверстникам. Дети воспитывались как говорящие на языке одной культуры. Хорошее отношение учеников к учителю считалось нормой. При этом советская школа изначально была трудовой в том смысле, что формировала "общество труда", а не "общество потребления". Там и голову не приходило рассматривать учеников как "потребителей образовательных услуг", речь шла о формировании личности. И хотя реальность не всегда соответствовала идеалу (на то он и идеал), успехи в создании общеобразовательной трудовой школы университетского типа были значительны, как и положительные последствия такого подхода для общества [60, с.150-158]. Разрушение единства системы стало началом кризиса.
Схожий подход переносился отчасти на высшее образование и науку: "В советском вузе отношения преподавателей со студентами строились по принципу "учитель-ученик" и "мастер-подмастерье". Это были отношения с сильным личностным началом и интенсивными личными контактами - сродни отношениям в средневековом ремесленном цехе" [60, с. 421]. Существовало и шефство старших студентов и аспирантов над младшими [60, с.74]. Немалое значение придавалось организации студенческого досуга, в частности, вовлечению студентов в занятия спортом, в т. ч. такими аристократическими и дорогими его видами, как яхтинг, горные лыжи, конный спорт и т. п. [60, с. 73]. В результате в обществе формировался некий идеал, ориентированный на признание самоценности каждой личности: "В советском строе балласта не было и быть не могло. Само это понятие было для него чужеродным. Можно сказать, что оно было понятием-вирусом. Мы были соборными личностями, хотя этого слова и не знали, и все вместе составляли симфонию. Поэтому вопрос о ценности каждого был просто некорректен, несоизмерим с реальностью" [60, с. 71]. По мнению С. Г. Кара-Мурзы, когда в 1970-е гг. по отношению к людям в обиход вошло слово "балласт", это было симптомом глубокого мировоззренческого кризиса советского общества [60, с. 72].