По мнению В. Лоста, трудности в учебе часто связаны с нарушением общего развития личности, поэтому особую роль в преодолении отставания он отводил воспитательному и личностно-образовательному аспекту [254].
G. Stohr отмечал, что главная причина неуспеваемости заключается в качестве постановки педагогической работы в школе. По его мнению, учебный материал очень часто подается без расчленения, без выделения главного, поэтому учащиеся затрудняются в дифференцировке существенного и несущественного; в методике обучения неоправданно мало времени уделяется самостоятельным упражнениям школьников по усвоению нового материала, слишком много времени уходит на списывание с доски и проверку домашнего задний; очень мало внимания уделяется своевременному выявлению пробелов в знаниях. Исследователь выделил явление снижения оценок учащимся в первом полугодии, которое учителя используют в качестве дисциплинарных мер, что, в свою очередь, вызывает недовольство учащихся и меняет их отношение к учению. Автор подчеркивал необходимость положительного значения стимулирования учения, но не завышением оценок, а похвалой, положительной записью в дневнике, журнале и т. п. [250].
В качестве дополнительных средств преодоления неуспеваемости предлагались дифференциация обучения [250], программированное обучение [260].
Отличительной чертой исследований данной проблемы польскими учеными является стремление всестороннего изучения с педагогических, психологических и социальных позиции. Наиболее видное место занимают работы W. Okon, C. Kupisiewicz, J. Konopnicki, A. Kaminski, J. Barteoki и других.
По мнению W. Okon, в основе неуспеваемости лежат чисто психологические причины, в частности конфликт, нарушения взаимодействий между учениками, учителями и внешними условиями [264].
J. Konopnicki на основании комплексного анализа классифицирует причины неуспеваемости на три группы: эмоциональные (отрицательное влияние семьи и среды, нарушения межличностных отношений), интеллектуальные (слабое развитие способностей к учебе и наличие специфических умственных недостатков) и программно-дидактические или школьные причины (неправильная оценка работы учащихся со стороны учителей, недостатки учебных программ и учебников) [256].
С. Kupisiewicz как наиболее важные выделял дидактические неудачи учителей. С его точки зрения, существует три основных причины дидактических неудач: 1) методические ошибки учителей; 2) слабое знание учащихся; 3) отсутствие систематической помощи отстающим в учении школьникам [257].
Болгарский ученый Б. Иванов установил, что учащиеся связывали испытываемые ими затруднения с непониманием изучаемого материала, быстрой утомляемостью, отсутствием внимания и интереса к обучению. Автор делает выводы о том, что действуют все эти причины во взаимодействии и устранить их удается лишь совместными усилиями учителей, классных руководителей и родителей [81].
Чешские педагоги М. Ципро, С. Мартан, B. Pickova и другие исходят из того, что в равном внимании учителя нуждаются все три группы учащихся – «слабые», «средние» и «сильные» – и решение проблемы неуспеваемости видят в широком применении разнообразных форм дифференцированного подхода к учащимся. B. Pickova особенно большое значение в повышении эффективности обучения школьников придает правильной организации их самостоятельной работы на уроках и дома [265].
В последние десятилетия в педагогике наиболее развитых западноевропейских стран и США выделяются два основных взгляда на проблему предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Представители первого направления (P. Barney, P. Goodmen, J. Gydled, I. Illich, F. Klejne, K. Rodzjeres и другие) выступают за слом сложившихся содержания, методов и организационных форм школьного обучения. Наиболее отчетливо это выражается в идеях «открытого обучения», центральная среди которых – самореализация школьника на основе соотнесения содержания и темпов усвоения учебной программы с интеллектуальными и психофизическими возможностями каждого ученика и, прежде всего – индивидуализация обучения [242; 251]. Но в тоже время подчеркивается, что эта идея может быть эффективно осуществлена лишь при двух условиях: во-первых, необходимо сохранение определенных образовательных традиций, и, во-вторых, нельзя приноравливаться только к естественному развитию познавательных сил ребенка, следует направлять его умственное формирование [244]
Представители второго направления выступают за дифференциацию образования, которая предусматривает проведение реформ, направленных на повышение эффективности школьного образования и осуществление комплекса общественно-педагогических мер, обеспечивающих право всех получать соответствующее своим склонностям и возможностям образование [241; 252] Но введение дифференциации образования необходимо сопровождать развитием компенсирующего обучения, при отсутствии которого создание гомогенных классов может стать серьезным препятствием для интеллектуального развития детей с различным уровнем подготовки [258; 267; 269].