В Англии получила распространение система так называемого потока А, В, С. Эта система предполагала деление учащихся для обучения на три потока – А, В или С. Каждый поток работает по своим, отличающимся программам, и неуспевающий ученик не остается на второй год, а переводится в следующий класс, но уже в более низкий по уровню программы поток. Таким образом, учащиеся, заканчивающие одно и то же учебное учреждение (школу), фактически получают совершенно разное образование. Данная система, которая на первый взгляд учитывает возможности школьников в учении и обеспечивает полную успеваемость, фактически не решает ни одну из вышеназванных проблем, так как у учителей не возникает потребности поиска путей индивидуального подхода к развитию возможностей школьников.
Подобная система школьного обучения существует и в Швеции. Оптимальное решение рассматриваемой проблемы некоторые педагоги видят в переносе начала обучения на возможно более поздний этап обучения, когда ученик становится более зрелым в социальном, психическом и физическом планах [262].
В Италии, по официальным данным, второгодники составляют примерно 20 % от всех учащихся школьного возраста, особенно велико среди них количество учащихся первых классов. По мнению Филиппи, Сальвемини, Монтобио и других ученых, основными причинами этого явления являются социально-экономические и психолого-педагогические факторы; неудовлетворительный уровень профессиональной и общеобразовательной подготовки учителей элементарной школы, крайне низкий уровень психологической подготовки выпускников педвузов, косность системы преподавания многих учителей, не знающих современных педагогических течений и не владеющих новейшими образовательными технологиями [198].
В школах США широко используются различные системы перевода учащихся из класса в класс без учета их успеваемости, не существует единой системы перевода в следующий класс по окончании учебного года.
Одной из наиболее характерных черт системы школьного обучения в США является определение уровня одаренности детей посредством тестирования. Теория врожденных способностей и показатель коэффициента интеллектуальной одаренности (IQ) оказывают решающее воздействие на отношение учителя к ученику и позволяют педагогу неудачи ребенка в обучении рассматривать только как «неспособность» самого ученика.
Наиболее распространенным в США является способ группировки учащихся с одинаковым коэффициентом интеллектуального развития в отдельные классы или группы внутри класса. Всего существует около 40 видов различных группировок учащихся [258; 266]. Отставание учащихся в учебе тесно связано с другой острой проблемой современной школы Америки – отсев школьников, происходящий, в основном, по экономическим причинам [248].
Поскольку до сегодняшнего дня термина, полностью соответствующего нашему понятию «задержка психического развития», в зарубежной литературе не существует, попробуем рассмотреть сложившийся терминологический аппарат.
В западной литературе детей, которых у нас диагностируют как «детей с задержкой психического развития», описывали под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (А. Бине, Т. Симон), дети «пограничной черты».
До настоящего времени наиболее полной систематизацией подходов при анализе понятия «трудности обучения» за рубежом является предложенная в 80-е гг. прошлого века В. И. Лубовским, который при анализе зарубежной литературы выделяет четыре основных подхода к проблеме изучения и обучения детей со специфическими трудностями в обучении.
Первый подход распространен в большинстве западноевропейских стран и основывается на педагогическом решении данной проблемы: детей определяют как «имеющих недостаточные способности к обучению», «дети с трудностями в обучении». Таким образом, в одну группу объединяются дети, испытывающие трудности в обучении по разным причинам – от поражения центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности. Представители второго подхода рассматривают трудности в обучении у детей как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, которые приводят к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими, тем самым задерживают его интеллектуальное развитие и создают трудности в формировании личности. Соответственно, дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», «педагогически запущенные» (в англоязычной терминологии – дети, подвергшиеся социальной и культурной депривации). С этих позиций рассматривают детей, отстающих в развитии, в Англии, Франции и детей, не подготовленных к школе, – в США. Третий подход представлен дефектологами бывшей Восточной Германии, которые определяют детей с отставаниями в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как «детей с нарушениями школьного поведения», «с нарушениями взаимоотношений». Учение в данном случае рассматривается как форма поведения, которая является ведущей для детей данного возраста. По данным немецких исследователей, примерно один процент учащихся младших классов имеет нарушения поведения. В бывшей Восточной Германии педагогика нарушений поведения являлась составной частью реабилитационной педагогики и включала теорию и практику специального обучения и воспитания таких детей. Основной задачей данной специальной педагогики была разработка научных основ рационального использования диагностических методик и эффективной организации педагогического процесса в единстве с психологическими и медицинскими мерами по преодолению затруднений в обучении.