1.2. Проблема трудностей обучения в работах зарубежных исследователей
Совершенствование педагогической деятельности остается одной из наиболее актуальных проблем и для зарубежной школы. Зарубежные исследователи при рассмотрении проблемы школьной неуспеваемости кроме вышеназванных основных подходов учитывают также сферу функционирования причин неуспеваемости, в зависимости от чего формируются концепции, в которых ведущая роль отводится внутренним или внешним по отношению к ученику факторам.
К теориям «внутреннего плана» относятся, прежде всего, биологические теории (нативистическая, теория зрелости). Биологические теории рассматривают врожденные способности и физиологические задатки как основу возможностей учебной деятельности школьника. Преувеличивая роль биологических факторов, они недооценивают роль среды в развитии учебных возможностей личности [268].
Нативистическая теория (А. Лесосель и другие) рассматривают психофизическое развитие человека как результат эндогенных факторов. «Теория зрелости» на первый план выдвигает не наличие или отсутствие интеллектуальной одаренности у личности, а процесс созревания организма, уровень зрелости человека. Сторонники этой теории (А. Керн, Л. Кайзер, Б. Карлл и другие) считают, что если подождать с началом обучения ребенка до момента, когда он достигнет необходимого уровня зрелости, тогда обучение будет относительно легким и успешным.
Среди теорий «внешнего по отношению к ученику плана» наиболее известны социологические, социально-психологические и педагогические теории.
Социологические теории (А. Буземан и другие) исходят из того, что дети разных социальных классов имеют различные устойчиво отличающиеся умственные способности. Подобные взгляды основываются на не вполне объективных трактовках результатов социологических обследований, которые не учитывают того, что социологические обследования дают информацию не о способностях детей, а об уровне их фактических знаний, который зависит от условий жизни и обучения, существующих в обществе [261].
Социологизаторские теории преувеличивают роль влияния внешней среды и недооценивают биологические факторы.
Широко известна также теория двух факторов, в которой механически объединяются биологические и социологические факторы. Эта теория рассматривает социальное и биологическое как два независимых начала, параллельно существующих в человеке, и не учитывает их динамической взаимосвязи.
Весьма распространены в различных модификациях психологические теории, сводящие проблему неуспеваемости к влиянию только психологических факторов. Так, в 60–70-е годы ХХ в. были популярны глубинно-психогические теории неуспеваемости, объясняющие неудачи в учении явлениями фрустрации, подсознательных факторов (Розенцвейг, Хорни, Доллард и другие).
В настоящее время западноевропейские и американские педагоги констатируют глобальный кризис образования, который, прежде всего, выражается в неуклонном снижении среднего уровня подготовки выпускников. Многие ученые и практики полагают, что данный кризис является следствием лишь несовершенства школьных программ и методов обучения. Вторая группа критиков современного состояния образования не подвергает сомнению ведущие принципы существующей системы школьного обучения, они пытаются найти дополнительные способы реализации этих принципов [25; 47; 56; 124; 244; 247; 251; 269].
В Германии наиболее фундаментальным исследованием проблемы школьной неуспеваемости и второгодничества считается работа H. Lowe [261]. В этой работе излагаются основные причины школьной неуспеваемости, выявленные на основе широких социологических опросов. Но автор недостаточно аргументировал включение в анализ выявленных, наиболее значимых для процесса обучения факторов, в результате чего в одной группе оказались различные характеристики, что затрудняет практические выводы и использование результатов в дальнейшей работе.
G. Witzlack в своих работах выделил первый, второй, шестой и девятый классы как наиболее уязвимые в плане возникновения неуспеваемости и как основные пункты в борьбе против отставания. На основе изучения мнения учителей о причинах неуспеваемости школьников, автор делает вывод о том, что важнейшей причиной отставания школьников учителя называют отношение учащихся к учебе. Далее следуют взаимоотношения учащихся и учителей и затем пробелы в знаниях предыдущих лет. Важное значение в предотвращении отставания автор придает периоду перехода от дошкольного к школьному возрасту [272; 273].