L’attitude de stabilisation est une attitude qui, dans l’effort de dédoublement et de représentation chez l’enfant, tend à immobiliser les choses et les événements dans des images fixes.
C’est une exigence de la formation des concepts, qui doivent être bien délimités et stables pour que la pensée discursive puisse opérer. Elle est très précoce chez l’enfant. Déjà dans ses dénominations à la fin de la seconde année, en mettant un nom sur chaque chose, il tend à l’individualiser et à fixer son image. Puis, au fur et à mesure que les progrès de ses expériences perceptives et motrices lui permettent de multiplier les images d’un objet, il les fixe et les juxtapose. Les premières représentations de l’enfant sont ainsi à la fois rigides et morcelées. Ses descriptions sont une énumération pêle-mêle des éléments. Il en est de même de ses dessins, caractérisés par ce qu’on a appelé, depuis G. H. Luquet, le réalisme intellectuel. L’enfant dessine l’objet d’après ce qu’il en sait et non pas tel qu’il le voit. Mis devant l’objet à reproduire, dès qu’il en a saisi le motif, il
ne le regarde plus, mais le dessine de mémoire en fonction des représentations qu’il en a et qu’il évoque au fur et à mesure. Cette stabilisation est un moment nécessaire avant que l’enfant puisse organiser les différents aspects de l’objet en structure de significations.
L’attitude de mise en ordre est une attitude qui tend à ordonner les repré-
sentations en fonction et à l’aide du langage et que l’enfant manifeste dans ses récits également précoces. Le récit est une évocation de pures représentations. On sait que les jeunes enfants sont passionnés pour les contes et aiment pareillement raconter. Leurs récits constituent un effort de mise en ordre et de traduction de leurs repré-
sentations en langage. Mais, au début, ils sont faits de juxtapositions avec des mots de liaisons lâches et ambigus de type « et », « puis », « alors »..., qui traduisent un simple sentiment de passage, « des fois », qui ne marque pas une circonstance temporelle mais est destiné à atténuer des affirmations trop tranchées. Dans ses récits, l’enfant va droit devant soi, sans prévision, entraîné par le déroulement des images qu’il s’efforce de traduire par le langage, qui, de son côté, l’entraîne souvent, par ses formules, hors du thème raconté. Ainsi, ses récits abondent en incohérences et en redites.
L’attitude de mise en ordre traduit le besoin de la représentation de se détailler dans le temps, en termes successifs, ce qui forme le contenu momentané et globalement appréhendé de la conscience. C’est une exigence fondamentale de la pensée discursive et du langage, qui a pour condition l’espace mental où distribuer et ordonner les représentations. Aux perturbations de cet espace sont liées les difficultés du jeune enfant dans l’acquisition du langage, de la lecture, de l’écriture.
L’attitude de couplage est une tendance à lier les représentations par couples. Si les attitudes de stabilisation et de mise en ordre répondent aux besoins de l’intelligence discursive de trouver aux objets des représentations et aux représentations des signes qui les expriment, l’attitude de couplage est une ébauche de l’attitude opéra-
toire, ou tendance à mettre les repré-
sentations en relation, à expliquer les phénomènes et les événements.
Spontanément, l’enfant pose très tôt des questions de lieu, de temps, d’origine, de cause, etc. C’est un véritable besoin fonctionnel. Lorsqu’on le questionne lui-même, ses réponses révèlent l’existence d’une pensée par couples, mise en évidence par Wallon (1945).
L’enfant définit, explique un objet par un autre, une circonstance par une autre en formulant des couples dont les deux termes n’ont pas de relations définies. Ainsi l’enfant définit la pluie par le vent, la fumée par le ciel et inversement ; il explique l’avance du bateau par le courant et ce dernier par le mouvement du bateau ; le noir définit la nuit, que l’enfant justifie par le fait de dormir, etc. Dans les expériences de Piaget et ses collaborateurs sur la sériation et la mesure, on a trouvé également que l’enfant commence par ne pouvoir rapprocher des objets que deux à deux.
Cependant, le couplage est un véritable acte intellectuel répondant aux besoins d’identification et d’unification, qui constituent des orientations opératoires fondamentales de l’intelligence discursive. Il se trouve à l’origine de la pensée relationnelle.
L’attitude syncrétique est une attitude générale de connaissance, qui résulte de l’état naissant de la représen-downloadModeText.vue.download 44 sur 577
La Grande Encyclopédie Larousse - Vol. 11
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tation chez l’enfant, de l’insuffisance de son langage et de la primitivité de ses opérations mentales. Elle consiste en une saisie globale des situations où perceptions, actions et désirs sont mêlés, et la connaissance qui en résulte reste subjective et concrète, ne dépassant pas encore les données de l’expé-
rience brute. L’incapacité d’analyse est le trait marquant, d’où fusion et confusion des qualités, des proprié-
tés, des circonstances et leur caractère équivalent et interchangeable dans la conscience de l’enfant.
Du syncrétisme découlent certaines attitudes typiques chez l’enfant dans sa représentation du monde et dans son explication du réel. L’attitude phénoméniste, qui consiste à prendre l’apparence pour la réalité, relève d’une représentation encore dominée par le perceptif. Devant le changement, le jeune enfant est à la fois fixiste et métamorphiste. Prenant conscience de lui-même vers 3 ans, il tend à stabiliser son image de soi. Se croyant alors fixe, il croit à la fixité de tout, et, dans la constatation des changements qui se déroulent autour de lui et en lui, il ne peut imaginer les passages que comme une rupture, une métamorphose.
N’importe quoi peut se transformer en n’importe quoi : « C’est le merveilleux des contes » (R. Zazzo, 1946). Ses attitudes causales sont finalistes, animistes et artificialistes. Entre l’antécédent et le conséquent, ce sont ses expériences pratiques, subjectives et sociales qui lui permettent d’établir la jonction.
Le syncrétisme est un niveau de pensée où la distinction n’est pas nettement établie entre le sujet qui pense, l’objet de sa pensée et les expressions de celle-ci. Son caractère massif et inorganisé, son déroulement sur un seul plan avec des juxtapositions, confusions et incohérences ressemblent fort, dit Wallon (1945), « à l’exercice encore compact et disparate d’un cerveau aux systèmes d’associations restés frustes, et dont les différents territoires manqueraient de coordination, dont chacun serait une masse uniforme ».
Les attitudes pratiques enfin se développent chez l’enfant en même temps que ses attitudes discursives. Elles subissent l’influence de la représentation et du langage, qui les transforment profondément. Il s’agit des attitudes réalisatrices que l’enfant manifeste dans ses adaptations vitales et surtout dans ses jeux. L’attitude imitative domine. L’imitation des rôles (jouer au docteur, au marchand, etc.) est un développement de l’orientation sociale de l’intelligence pratique, utilisant la représentation et le langage pour des fins d’acquisition. L’imitation des objets (jeux de construction, de manipulation, etc.) est un développement de
l’orientation objective de l’intelligence pratique où les représentations guident les réalisations, où le langage sert de consigne et qui permet à l’enfant une reconnaissance de plus en plus précise des formes, des dimensions, des qualités et des propriétés de l’objet ainsi que des rapports de position, de distance, de mouvement, de topographie, etc. Il en résulte pour l’enfant une connaissance pratique des objets, des êtres, des situations et de lui-même.