ambitieuses et plus facilement ap-
plicables dans les cadres actuels de l’enseignement public, les expé-
riences d’enseignement de l’anglais ou de l’allemand dans les trois dernières années du cycle élémentaire sont menées en liaison avec un projet
du Conseil de l’Europe, qui prévoit que, dans vingt ans, tous les enfants européens devront connaître deux langues européennes. Jusqu’à neuf ans, les enfants sont capables d’acquérir très rapidement de nouvelles habitudes d’audition et de phonation ; de plus, ils s’expriment oralement plus spontanément que leurs aînés dans
une langue étrangère comme dans
leur langue maternelle. L’enseignement vise à développer ces aptitudes, qui s’émoussent ensuite. Il est conduit par les instituteurs dans leur classe, le plus souvent avec des méthodes
audio-visuelles intégrées, spécia-
lement conçues pour ce niveau et
faisant une large place aux activités ludiques, afin que la langue soit toujours associée à un comportement.
Bien que les résultats obtenus soient très encourageants, l’extension de cet enseignement poserait le problème de la formation linguistique d’un grand nombre d’instituteurs.
Les perspectives passionnantes
qu’ouvrent les expériences d’initiation précoce pourraient, à long terme, modifier radicalement les conditions de l’enseignement des langues étrangères.
A. R.
N. Brooks, Language and Language Learning (New York, 1960). / E. Stack, The Language Laboratory and Modern Language Teaching (Londres, 1960). / P. Léon, Laboratoire de langues et correction phonétique (Didier, 1962).
/ J. Guénot, Clefs pour les langues vivantes (Seghers, 1964). / R. Lado, Language Teaching (New York, 1964). / H. Houlmann, les Langues vivantes (Casterman, 1972). / J. Martinet, De la théorie linguistique à l’enseignement de la langue (P. U. F., 1972).
L’ESPACE
D’ENSEIGNEMENT :
L’ARCHITECTURE
MODERNE
Les problèmes que pose au monde
contemporain le développement de
l’architecture scolaire sont de grande ampleur. L’explosion démographique, qui a marqué les années postérieures à la Seconde Guerre mondiale, l’amé-
lioration du niveau de vie, qui entraîne quasi automatiquement l’allongement
de l’âge scolaire, et l’élévation rapide du taux de scolarisation, tels sont les principaux facteurs qui ont provoqué partout une multiplication rapide des constructions destinées à l’enseignement. Les autorités centrales ou locales downloadModeText.vue.download 563 sur 591
La Grande Encyclopédie Larousse - Vol. 7
3976
ont eu à réaliser des investissements considérables.
C’est cet aspect quantitatif qui sert de toile de fond aux problèmes de
l’architecture scolaire contemporaine.
Dans ce domaine, le qualitatif et le quantitatif sont étroitement liés. L’ampleur de l’effort fourni par la plupart des pays a donné aux architectes un vaste champ d’expérimentation. Inversement, l’acuité des besoins quantitatifs à satisfaire fait souvent passer au second plan les préoccupations de qualité architecturale.
Mais l’insatisfaction que peuvent lé-
gitimement ressentir tous ceux qui partagent ces préoccupations, à la vue du médiocre classicisme de nombreuses réalisations récentes, s’explique aussi par la lenteur de l’évolution des esprits. L’architecture scolaire ne peut progresser que si progressent parallè-
lement la connaissance de l’influence qu’elle exerce sur la sensibilité des enfants et la prise de conscience des liens très étroits qui l’unissent à la pédagogie moderne. Sur ces deux
points, les freins psychologiques sont considérables.
Les psychologues classiques de
l’enfant* ont consacré de nombreuses études aux mécanismes sensoriels et intellectuels d’apprentissage de l’espace, qui se perfectionnent jusqu’au seuil de l’adolescence. Mais l’espace qu’ils étudient est l’espace immé-
diat, celui qui est constitué par les objets qui entourent immédiatement l’enfant. C’est un espace sans bornes bien définies, qui ressemble plus à celui des philosophes ou des mathé-
maticiens qu’à celui des architectes.
L’étude des relations entre l’enfant et l’espace construit, l’espace architec-
tural, est toute récente et reste encore très incomplète. C’est par le biais de la psychiatrie qu’elle a été entreprise, notamment aux États-Unis et en Grande-Bretagne. Les enfants inadaptés, plus sensibles à l’environnement, sont de bons révélateurs : leur hypersensibilité permet de mettre en évidence des réactions qui, chez les enfants normaux, sont atténuées, mais n’en existent pas moins. C’est ainsi que des expériences, faites en particulier par Bernard G. Berenson aux États-Unis, ont montré le caractère traumatisant des espaces trop vastes. L’enfant a besoin de se sentir en sécurité ; il faut la lui apporter en construisant à sa mesure, en variant les hauteurs de plafond, en limitant l’ampleur des ouvertures, en lui ménageant, autant que possible, des espaces personnels qui lui permettent de s’affirmer et de préserver son intimité.
En France, les travaux dirigés par Jean Boris sous les auspices du Centre de recherche d’architecture, d’urbanisme et de construction (R.A.U.C.) ont montré également la richesse des impressions vécues par l’enfant au contact des matériaux, des couleurs, des formes, des espaces qui constituent son environnement scolaire. C’est
ainsi, par exemple, que très nombreux sont les enfants qui ressentent comme une contrainte insupportable la pré-
sence des grilles, des murs, des lourds portails dont sont entourés les établissements d’enseignement traditionnels ; ils ont le sentiment d’y être en prison.
L’intérêt des enfants pour les formes architecturales ne se borne d’ailleurs pas à exprimer des préférences ou des répugnances : lorsqu’on fournit à des enfants d’âge scolaire, comme l’ont fait Jean Boris et Geneviève Hirschler, des matériaux en « mousse » légère, faciles à empiler, c’est avec ardeur qu’ils construisent eux-mêmes en grandeur réelle leur classe ou leur dortoir, amé-
nageant des espaces où ils se « sentent bien » et dont les formes sont beaucoup plus libres que celles des locaux scolaires habituels ; les lignes courbes sont fréquemment utilisées.
Ces études et ces expériences sont malheureusement encore trop peu
nombreuses. L’influence de l’architecture sur l’enfant et sur son comporte-
ment scolaire reste très peu perçue par les autorités responsables, qui n’ont pas encore suffisamment compris que l’architecte est un éducateur, et particulièrement l’architecte de l’école, car c’est à l’école que l’enfant a son premier contact avec un milieu social extérieur à la famille. Une bonne architecture scolaire est la meilleure des éducations civiques.
La persistance, dans de nombreux
pays, d’une pédagogie traditionnelle, fondée sur l’autorité absolue du maître et l’obéissance passive de l’élève, constitue également un obstacle important au développement d’une architecture moderne et vivante. L’architecte ne peut guère innover, faire évoluer le cadre scolaire si la pédagogie qui inspire les maîtres d’ouvrage reste figée.
Sa tâche consiste à faire une synthèse harmonieuse des préoccupations qui lui sont exprimées par les pédagogues, dont le rôle est de donner l’impulsion et, si possible, l’inspiration.
Beaucoup trop nombreuses sont
encore les constructions scolaires qui traduisent une pédagogie « close », coupée du monde extérieur. Dans
cette conception, l’univers de l’école doit être séparé, protégé des influences jugées malsaines qui pourraient contrebalancer celle des maîtres. C’est pourquoi l’école, le collège sont entourés de grilles ou de murs élevés. Les parents eux-mêmes ne sont guère admis à y
pénétrer, en dehors du jour de la distribution des prix. La discipline, dans ces établissements, est strictement imposée. On demande à l’architecte de faciliter la surveillance de tous les instants, qui doit permettre de prévenir toute incartade : de longs couloirs, sans angles ni courbes, permettent d’exercer cette surveillance d’un seul coup d’oeil ; de même, les cours de récréation sont plates et mornes, sans recoins ni accidents de terrain ; dans les classes rectangulaires, le maître est juché sur une estrade pour mieux dominer son auditoire.