девочек была вызвана именно эмоциональным компонент том музыкального воздействия. У мальчиков избирательная активация левого полушария, видимо, может определяться разным уровнем осмысленности музыкального произведения.
Таким образом, у мальчиков и девочек эмоции оказывают разное влияние на восприятие и осмысление речевых и неречевых сигналов. У мальчиков избирательно включается в большей степени или правое, или левое полушарие.
В то же время, у девочек способность центров коры правого и левого полушария вступать в функциональные межполушарные контакты значительно выше, чем у мальчиков.
Мозг мальчиков, по сравнению с девочками,— более прогрессивная, более дифференцированная, более избирательная функциональная система, работающая более экономно. У мальчиков особенно избирательно активен передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы мозга в значительной степени отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков более творческим, способствует высокой самореализации.
На особенности работы мозга мальчиков и девочек можно взглянуть и как на проявление мужского и женское го начала, которое направляет освоение разных социальное половых ролей, свойственных мужчинам и женщинам в обществе.
Таким образом, разные формы активной избирательной психической деятельности у мальчиков и девочек имеют разную мозговую организацию и разную нейрофизиологическую основу. Учитывается ли это в семейной педагогике, понимается ли взрослыми?
Что такое «хорошо», и что такое «плохо»: почему дети не слышат наших оценок?
Что происходит в коре головного мозга у ребенка, когда он воспринимает оценки взрослых? От чего зависит действенность этих оценок? Какие скрытые процессы лежат в основе этих явлений? Почему мальчики и девочки по-разному реагируют на оценки и в соответствии с этим меняют свое поведение? Как реализовать индивидуальный, дифференцированный подход к каждому ребенку, учитывая особенности развития не только его интеллектуальной, но и эмоциональной сферы?
Эти важные вопросы изучены еще недостаточно. А что касается мозговой организации этих процессов, то эти проблемы даже не ставились. Такое положение сложилось в связи с тем, что очень часто в педагогической практике не понимается и не учитывается огромная роль эмоций в коррекции поведения ребенка, в активизации его познавательной деятельности, формировании позитивного отношения к самому процессу познания нового, интересного, неожиданного, загадочного.
Почти не рассматривается особая роль интеллектуальных эмоций в повышении эффективности учебного процесса, в развитии у ребенка таких сложных эмоций, как удивление, восторг, восхищение всем новым, любопытство, любознательность, желание понять скрытые механизмы, внутреннюю суть сложных явлений. Интеллектуальные эмоции обеспечивают движение, внутреннюю динамику познавательного процесса, стабилизируют, структурируют, направляют его на достижение цели, на результат.
Очень часто мы, взрослые, прибегаем к отметкам, оценкам результатов деятельности малыша или школьника, поступаем формально, даже не задумываясь, что отметка — это эмоциональная метка результатов деятельности, т.е. эмоциональное воздействие на ребенка. Для того, чтобы любая оценка стала действенной, педагог, воспитатель должен осознавать и понимать роль этических, эстетических и интеллектуальных эмоций в регуляции поведения ребенка и развитии его интеллектуальной и эмоциональной сферы.