Академик А. В. Запорожец, говоря о роли эмоций в регуляции поведения, выдвинул важное положение о том, что деятельность, поступки ребенка регулируются с помощью особого психологического «механизма», названного им эмоциональной коррекцией поведения.
Ш. А. Амонашвили, останавливаясь на психологических и педагогических проблемах обучения шестилетних детей, большое значение придает эмоциональному фактору в оценке их учебной деятельности. Он отмечает, что в настоящее время при оценке упор делается на память школьника, на репродуктивное мышление, на формальное использование правил поведения, а не на саму личность ребенка с ее отношением к знаниям и морально-этическим ценностям. Для формирования адекватного, активного отношения ребенка к оценкам, считает автор, необходимы и эмоциональные формы выражения оценки учителем: восхищение, сорадость, сопереживание и оптимизм, огорчение, надежда и удивление. Одна из главных задач педагогики — формировать у ребенка положительную самооценку.
На практике педагогическая оценка не всегда дается с учетом детского эмоционального отношения к процессу обучения, а только фиксирует его результат, успех или неуспех. В этом состоит расхождение самооценки ребенка и педагогической оценки. Обычно маленьким детям нравится все, что они сделали, если они старались. У них еще нет настоящей самооценки. Они ориентируются на свои усилия, а учитель — на результат.
В психологических исследованиях (В. В. Третьяченко), выделена группа детей, у которых собственная оценка совпадает с положительной педагогической, подтверждающей их личные достоинства; при этом ребенок испытывает положительные эмоции (радость, гордость).
В другую группу вошли дети, которым нравится то, что они сделали, но учитель ими недоволен, т.е. оценки учителя и ребенка не совпадают. В этом случае одни дети проявляют явное неудовлетворение такой оценкой (упреки, слезы), она унижает их достоинство, убивает веру в себя, в свои возможности. Другие отрицательную оценку вообще не воспринимают, считая свою собственную достаточной для признания успехов в выполняемой деятельности. Они пытаются сохранить веру в себя, отгораживаются от всего, что вызывает у них неприятные чувства. Учитель их ругает, а они не расстраиваются и все равно довольны собой. Это — защита незрелой детской психики.
Третью группу составили дети, которые страдают от отрицательной оценки учителя и не защищены от нее. У таких детей наблюдается тенденция к возникновению негативной самооценки, негативному отношению к воспитателю, учителю, т.е. закладывается основа негативного отношения ребенка к процессу обучения уже на самых первых этапах школьной жизни.
Педагоги и психологи призывают с большой осторожностью применять отметки и отрицательные оценки к детям 6 лет, которые пошли в школу. Так, у одних детей отрицательные оценки приводят к мобилизации внутренних ресурсов и заметному повышению эффективности деятельности ребенка, чего не наблюдалось при положительной оценке. У других, наоборот, отрицательные оценки вызывают чрезмерную напряженность, мешающую деятельности, в то время как положительные оценки оказывали положительное воздействие. Наконец, у третьих отмечается более или менее безразличное отношение к отрицательной оценке.
Очень часто мы, взрослые, бываем озадачены тем, что ребенок неадекватно реагирует на нашу похвалу или замечание. Иногда он как бы вообще не слышит их.
Воспитатель, отрицательно оценивая ребенка, может сталкиваться с явлением психологической защиты — ребенок как будто не слышит сказанного. Но ребенок может не реагировать и на положительную оценку. В чем тут дело? Что при этом происходит в коре головного мозга у детей разного пола?
Мы установили, что для ребенка очень важно, имеет ли эта оценка личностный смысл. Оказалось, что, когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент, когда ребенок делал то, за что его теперь ругают или хвалят. Но происходит это только в ответ на значимые оценки различных видов деятельности. Ключиком, который запускает эти сложные механизмы, являются эмоции. Они составляют основу смыслов при речевой деятельности. Эти процессы наиболее четко проявились у мальчиков.
Слово «молодец» оказалось более эмоционально значимым для мальчиков, которые были очень рады, что их похвалили, выделили, отметили положительно их познавательную деятельность. То есть эта оценка вызвала гамму положительных эмоций. При этом в коре головного мозга повышался общий уровень функциональной активности и усиливались межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга, особенно ассоциативных лобных и моторных зонах правого полушария, играющего важную роль в регуляции (стабилизации) эмоциональных состояний.