anstataŭigaj ekzercoj
kompletigaj frazoj kaj tekstoj kun malplenajoj
parkerigoj kaj ludado de modelaj dialogoj
Ekzemplo de fraz-modelekzerco:
instruisto: Ĉu vi vidas la trajnon? („trajno" estas anstataŭigebla)
instruisto: (donas la vorton „ŝipo" aŭ montras bildon de ŝipo)
lernanto: Ĉu vi vidas la ŝipon?
instruisto: (donas la vorton „aŭto" aŭ montras bildon de aŭto)
lernanto: Ĉu vi vidas la aŭton?
instruisto: (donas la vorton aviadilo aŭ montras bildon de aviadilo) ktp
La sama frazo estas ĉiam kaj ĉiam ripetata, laŭ instigoj. Varianto povus esti, ke la lernantoj ankaŭ respondas al la demandoj. Jen ankoraŭ pli kompleksa varianto (uzebla post la simplaj):
instruisto: Mi vidas du librojn.
instruisto: „unu"
lernanto: Mi vidas unu libron.
instruisto: „legas"
lernanto: Mi legas unu libron.
instruisto: „Li"
lernanto: Li legas unu libron.
instruisto: „vidas"
lernanto: Li vidas unu libron.
instruisto: „tri"
lernanto: Li vidas tri librojn.
instruisto: „katojn" lernanto: Li vidas tri katojn. instruisto: „Ili" lernanto: Ili vidas tri katojn. instruisto: „hundon" lernanto: Ili vidas unu hundon. instruisto: „vi"
lernanto: Vi vidas unu hundon.
instruisto: „havas"
lernanto: Vi havas unu hundon.
Jen ekzemplo por posta persona apliko (kiu jam proksimas al la situaci-komunika principo):
„Ĉu vi havas libron?"
„Ĉu vi vidas katon?"
„Ĉu vi havas tri katojn?"
„Kiu havas tri katojn?"
„Ĉu vi legas libron?" ktp.
Kritiko
El hodiaŭa vidpunkto tiu ideo de „instigo-rekta reago" estas dubinda. Des pli, se oni provas reagi al bildoj por paroli: ili ne estas tutcerte identigeblaj, kaj eble la lernantoj vidas ion tute alian ol la instruisto volas aŭdi. Kaj same dubinde estas, ĉu oni per tiu modelekzercado vere povis paroli en realaj situacioj, en kiuj eble mankas la ĝusta instigo. Krome la artefariteco de la dialogoj eble ne estas motiviga longe por ĉiuj lernantoj, same ne la ripetado de modelaj frazoj. Plie, lernantoj foje lernas lingvon ne nur por paroli ĝin, sed ankaŭ por povi legi kaj skribi. Do, ankaŭ tiu ĉi metodo eble ne estas bona por ĉiuj, kaj necesas pli da atento pri la lernantoceloj.
Kio restis?
Malgraŭ la kritiko pri tro rigida reago-trejnado, restis la ideo, ke aŭtomatigaj ekzercoj certagrade tre utilas por la kuraĝigo de la lernantoj entute ekparoli - precipe en la komenco de la lernado. Krome ĝis hodiaŭ la montrado de gramatikaj reguloj per ekzemplofrazoj, tabeloj, skemoj, koloroj, grasa presado ktp. tre utilas ne nur por la gramatikaj klarigoj en plurnaciaj lerngrupoj, sed por entute helpi digesti kaj memori la regulojn. Restis por la instruado ankoraŭ certaj iloj, kiuj parte jam menciiĝis ĉe la rekta metodo: tabulo, kartetoj kun bildo sur unu flanko kaj vorto sur la alia, afiŝoj, lumbildoj, lumbildprojekciilo, retroprojekciilo, filmoj kaj televido.
(BD)
3.2.4 La situaci-komunika instruado
3.2.4.1 Situaci-komunika aliro
Difino
Ĉi tiu aliro aperis en la sepdekaj jaroj. Ĝia elirpunkto estas ke studantoj kutime lernas lingvon por akiri komunikan kapablon. Sekve, la lerno-loko devas simuli realajn komunikajn situaciojn, en kiuj studentoj aktive ekzercu tiujn tipojn de frazoj kaj dialogoj, kiujn ili povos praktike uzi. La elira punkto foje similas al tiu de la aŭda-vida metodo: temas pri aŭskulto kaj papaga rediro de donitaj ŝablonoj, sed ne restu tiel pli longe olestas necese. La lernantoj evoluigu la aŭskultajn kaj komprenajn lertojn por povi adekvate respondi al neatenditaj demandoj kaj sugestoj, kaj reagi konvene al diraĵoj. Akirante laŭŝtupe pli da lingvaj rimedoj, la situaci-komunika instruado gvidu la lernantojn mobilizi tiujn sciojn kreive kaj lerte, por komuniki je ĉiam pli kontentiga nivelo. Tio implicas engaĝi ne nur la intelekton (aŭ pli baze bonan memor-kapablon), sed ankaŭ la emociojn. Oni komunikas plej sincere kaj plene, kiam la tuta personeco partoprenas en la procezo - intelekto kaj emocio. Alia nomo por tiu tuteca aliro estas „kognitiva edukado". Aktivigi la emociojn postulas bonan motivigon, konon de la lernantoj kaj iliaj prioritatoj. Valoras tamen la peno, ĉar io lernita kaj ekzercita plencerbe, pli bone fiksiĝas kaj uzeblas.
Lingvistika bazo
La lingvistika bazo estas ke tiu bazo nek superregu, nek manku. Ĝi servu kaj kontribuu al la lern-procezo okazanta kadre de la difinitaj situacioj. Gramatiko ne estas fincelo en si mem - ĉiam necesas starigi demandojn kiaj:
al kiuj situacioj povas plej utile servi difinita gramatikaĵo
kiujn gramatikaĵojn ni bezonas por komuniki utile pri difinita situacio
kiel prezenti tiujn gramatikaĵojn kadre kaj helpe de tiu aŭ alia situacio
ktp.
Lernoteorio kaj lernocelo
Situaci-komunika instruado estas pragmatika. Ĝi provas difini la komunikajn bezonojn aŭ dezirojn de la lernantoj, laŭ aĝo, lern-motivigo, talentoj, ekzamen-postuloj ktp. Ĝi kreas serion da situacioj laŭ tiuj bezonoj. Ĝi favoras tiujn gramatikajn elementojn kiuj malfermas la pordon al ĉiutaga komunikado, ekzemple la fruan uzon de imperativo por fari ordonojn aŭ petojn, ĉar tiuj laŭdifine bezonas minimume du interagantajn personojn.
Karakterizaĵoj
Tiuj estas dialogoj, konversacietoj - unue ŝablonaj, poste pli liberaj - rol-ludoj, kunlaborigaj taskoj aŭ ludoj, skeĉumado kaj improvizado. Rol-ludoj povas esti tre simple skizitaj: nur disdonu rolojn, lokon kaj tre simplan tasko-priskribon. Ili povas esti pli detale preparitaj, tiel ke ĉiu rolulo ricevu proprajn instrukciojn, kiujn la aliaj roluloj ne vidu. Tio permesas enkonstrui iun kontraŭon de voloj kiu kreos (espereble nur lingvan-aktoradan) kunpuŝiĝon.
Kontraste, kunlaborigaj taskoj evoluigas alispecan interagon, oni ekzercas ne nur la situacion, sed ankaŭ la lingvaĵon de kunlaboro: „Ĉu ne pli bona solvo estus, se..." „Mi havas alian ideon..." „Via solvo estas bona, sed ĝia malforta punkto estas...". Donantekunlaborigan taskon al kelkaj etaj grupoj oni altigas la kvanton de komunikado, malebligas al pli timemaj silenti en angulo, kaj devigas postan raportadon de la solvoj al la grupo, kune kun eblo kompari kaj pritaksi malsamajn solvojn.
Via tasko - vendi la ludon
La situacia instruado entenas artifikojn - kiel fakte ĉiuspeca lingvo-instruado. Estas malfacile krei en klasĉambro aŭtentikajn komunikajn situaciojn, plenaj je vera inform-manko. En la reala mondo oni demandas por akiri nekonatajn informojn kaj komunikas por plenumi je interago sociajn bezonojn. En klasĉambro necesas simuli la informo-mankon aŭ krei la komunik-deziron. Konstruita simulita situacio, kiam ler- nantoj tion akceptis, fariĝas por ili reala, kaj ĝi malfermas la vojon al ver-simila komunikado. Estas la tasko de la instruanto „vendi la ludon" al la lernantoj. Tio formas la kernon de la motiviga ŝtupo komence de la leciono. Lernantoj, emaj je uzo de fantazio kaj kreopovo, aŭ volantaj spriti aŭ imponi en la grupo, facile „aĉetos la situacion". Jen alia instruista tasko: elformi tian kuraĝon en la pli timemaj lernantoj, ke ankaŭ ili volonte prezentiĝu publike kaj aktivu en la grupo. (Vidu la sekcion pri grupa instruado en ĉapitro 6.)