3.2.4.2 Situacia = rekta? Ĉu neniam nacilingve?
Ĉu situaci-komunika instruado estas nepre rekt-metoda? Unuavice oni kredus, ke certe jes. Kiel lernantoj ekzercu komuniki, se ne en la cel-lingvo? Do, klare, situacia lernado ne povas esti malrekta. Periodoj de intensa uzo de la cel-lingvo nepre karakterizas la metodon. Sed ne estas firma devigo ke ĉio okazu nur cel-lingve. Tipe, la starigo de situacio bezonas lingvajn rimedojn krom tiuj, kiujn la lernantoj posedas. Motivigi lernantojn por akcepti situacion per vort-trezoro de 300 radikoj estas tre defia tasko; tion instruisto multe pli konvinke faros nacilingve. Gravas, ke la lernantoj komprenu ke en la leciono estas klarigaj aŭ resumaj momentoj kiam la nacia lingvo akcepteblas, kaj estas ekzercaj momentoj, kiam nur la cel-lingvo akcepteblas. Se instruisto volas paralele kun la situacioj klarigi gramatikon, tio estas pli efike plenumebla naci-lingve. Sed en la daŭro de la kurso, pli kaj pli da klarigoj estos fareblaj kaj farindaj en la cel-lingvo.
Iuj instruistoj, kun aparta talento por tio, instruas situacie pure rekt-metode. Aliaj uzas du lingvojn. Aliaj konstruas siajn kursojn kun situaciaj elementoj kiel suplementoj al alimetoda instruado. Ĉiuj aliroj estas defendeblaj.
Ni inversigu la demandon. Ĉu ĉiu rekt-metoda instruado estas situacia? Ne nepre. Oni povas multe dialogi cel-lingve, sen krei veran situacion (krom tiun de instruisto-lernanto). Ekzemple se oni starigas demandojn pri kategoriigo de la mondo: Ĉu karoto estas frukto?, Ĉu infanoj ŝatas ĉokoladon?, Kiukolora estas la (videbla) pilko? ktp. Tio postulas interagon, cel-lingvan uzon, sed ĝi ne liveras modelojn rekte uzeblajn por sencohava komunikado en la reala mondo. Ĝi estas alloga, ĉar rekt-metoda instruado bezonas iujn komunajn konojn inter la lernantoj, kaj la baza kategoriigo de objektoj provizas tiun komunaĵon: ĉiu scias la ĝustan respondon.
3.2.4.3 Situacia lernado kaj Esperanto
Fakte kaj surprize, oni malofte aplikas situacian lernadon en Esperanto. Oni preferas nacilingvajn lernilojn, plejparte je gramatiko bazitajn. Kiam okazas rektmetoda instruado, tiam oni pli ofte uzas la mondpriskriban aliron ol la situacian. Kial tiu malemo uzi aliron, kiu furoras en la cetera mondo de fremd-lingva instruado? Du faktoroj konstateblas. Ni unue nomu kaj poste komentu ilin.
Situacia instruado malpli necesas por Esperanto, ĉar ĝi havas tiom klaran kaj simple instrueblan gramatikon. Situacia instruado plej taŭgas por idiom-plenaj, gramatike kompleksaj lingvoj.
Esperanto en sia real-monda efektivigo havas malpli da aŭtentikaj komunikaj situacioj ol la naciaj lingvoj. Oni ne realisme imagu iri al Londono kaj demandi en Esperanto al hazarda preterpasanto kiel atingi Palacon Buckingham. Nek aĉeti maĉgumon en grand-butiko.
Pri la unua faktoro: Veras, ke la gramatiko de Esperanto estas elstare klara kaj senescepta, kompare al la naciaj lingvoj. Estus stulte forjeti tiun avantaĝon. Aliflanke, multaj lernantoj ne havas la gramatikan bazon propra-lingve por aliri Esperanton gramatike. Due, kiel diskutite aliloke en la Manlibro, Esperanto ja havas siajn unikajn malfacilajojn, kiujn necesas alfronti, kaj ne nepre nur gramatike. La sekreto al sukceso ĉi tie estas lerte kombini la gramatikon kun la situacioj. (Vidu detaligon de tio, kaj multon pli en ĉapitro Apendico.) Ne temas pri alternativoj: gramatiko kaj situacioj ne estas en aŭ-aŭ rilato, same kiel situacia aliro kaj tema aliro ne estas en elektenda aŭ-aŭ opozicio. Situacioj entenas temojn. Same, situacioj povas enteni gramatikon. Nur ili provizas sendoloran volvilon por tiu gramatiko. Oni sorbos la gramatikajojn ne per reguloj, sed per ekzempligaj frazoj lernitaj en sencohava kunteksto, kiu helpos revoki la lernendajon.
En uzo de situacia lernado, Esperanto havas gravan avantaĝon super naciaj lingvoj. Nia gramatiko estas tiom modula (kiel konstrubloketoj de la marko LEGO), ke eblas konstrui nian didaktikan ŝtuparon el preskaŭ ajna komenc-punkto, kun preskaŭ ajna sinsekvo. Tio signifas ke ni povas konstrui nian ŝtuparon laŭ situaci-komunikaj bezonoj aŭ deziroj (aŭ de la lernantoj aŭ de la lernilverkanto), kaj adapti la gramatikan vicordon al la pragmatika. Vidu sekcion 2.3 en ĉapitro 2. En naciaj lingvoj, la gramatikaj interdep endoj pli kompleksas, la kombinebloj estas pli limigitaj, kaj la situacioj iĝas pli forte limigitaj al la gramatikaj imperativoj.
Pri la dua faktoro: Veras, ke aŭtentikaj esperantaj situacioj estas pli limigitaj ol en aliaj grand-lingvoj. Forgesu pri Palaco Buckingham kaj maĉgumo. Sed oni povas fari aĉetojn en
kongresa libroservo kaj dum Universala Kongreso demandi la vojon al ekzamensalonoj:
Salono Cseh? Du ŝtuparojn suben, dekstren, fine de la koridoro, maldekstren, tra la pordo kun ŝildo „Kriz-eliro, alikaza uzo malpermesata„, kaj tie, inter la klimatiziga ĉambro kaj la koncertejo de Dolchamar...
Plia fundamenta respondo: ni aspiras vendi funkciantan, funkcipretan lingvon kaj ni devas ekzerci ĝian uzadon en ĉiuj sferoj de homa ekzisto - de biologiaj laboratorioj ĝis grandbutikaj maĉgumhavaj kasoj. Sed evidente, ni komencu ĉe situacioj kiuj havas por Esperanto realon. Se kurso okazas dum aŭ prepare al IJK aŭ alia Esperanto-aranĝo, oni prezentu frazojn kaj situaciojn kiuj reale utilos dum la aranĝo mem.
Kritikoj
La ĉefaj kritikoj aperis frue en la ekuzo de tiu ĉi aliro. Kiel ofte okazas en la pedagogia mondo, la aliro fariĝis moda kaj furora, estis forta kontraŭ-gramatika ondo, ĉar oni kulpigis ĝin por ĉiaj instruaj malsukcesoj de la antaŭa tempo. Sekve gramatiko ĵetiĝis transfenestren kiel arhaika malbeno. Situacioj regis, lernantoj nur babilu, fantaziu, komuniku. Nur la plej lertaj eltenis kaj sukcesis laŭ tiu aliro. La pendolo iris al la ekstremo kaj iom post iom revenis al ekvilibro. Gramatiko repreniĝis el la subfenestra rubujo, kaj uzante ambaŭ en harmonio oni atingas pli bonajn rezultojn. Eĉ rimarkeblas, ke situaciaj lernolibroj tra la lastaj jaroj reprenas ĉiam pli gramatikecan emfazon kaj strukturon.
Kio restis?
Amaso. La plimulto de nuntempa lingvo-instruado estas plejparte situacia aŭ forte influita de ĝi. Necesas demandi kial ĝi ĝuas malpli vastan aplikon en Esperanto, ol en la grandaj naciaj lingvoj.
Pri plua pledo por la utiligo de la situaci-komunika metodo legu en la Apendico la artikolojn Kial situacioj kaj ne temoj? (12.1.3) kaj Situacio kaj gramatiko (12.1.4), verkitaj de Stefan MacGill.
(SMG)
3.2.5 La interkultura aliro
Difino
La interkultura aliro en la lingvolernado kaj lingvoinstruado estas daŭrigo de la situaci-komunika aliro. Ĝi same akcentas, ke oni devas lerni lingvon en komunikaj situacioj por akiri „komunikan kompetenton". La origina situaci-komunika aliro plejparte tre pragmatike koncentriĝas je komunikaj situacioj kaj la komunik-kapablo. Tio tamen ne nepre validas por ĉiuj lernantoj - eble la timemaj, malgraŭ ĉiuj kuraĝigaj artifikoj, ne volonte parolas, eble kelkaj lernas la lingvon ne por uzi ĝin parole sed por legi (literaturajn) tekstojn. Ne ĉiuj temoj taŭgas por ĉiuj lernantoj, ekzistas certaj tabuoj en diversaj kulturoj.
Pro tio en la interkultura aliro okazas ŝoviĝo de la perspektivoj: oni pli detale fokusas la vidpunkton de la lernantoj. Principe tio entenas du flankojn:
pli detala atento pri la lernanto kaj ties motivoj, fonoj kaj bezonoj
alia celo de la lernado mem, nome la celo de „komunika kompetento en interkulturaj
situacioj„
3.2.5.1 La du flankoj de la interkultura aliro
Unuflanke ni emfazu, ke gravas analizi la lernantovidpunkton. En la antaŭa ĉapitro vi jam povis legi, ke la baza celo de lingvolernado estas la parola uzo de la lernata lingvo kaj ke ĉiu lingvoinstruisto provu paroligi la lernantojn multe en la klasĉambraj situacioj por prepari ilin al veraj situacioj. Tio plu validas, sed tamen vi devas enkalkuli, ke ne por ĉiuj lernantoj - individue aŭ laŭ la kultura fono - taŭgas rimedoj kiel rol-ludoj, ludoj, skeĉumado kaj diskutado. Eble ili laŭ sia kultura fono kutimas parkerigi frazojn kaj malkutimas diri sian opinion. Aŭ povas esti, ke vin kiel instruiston mirigas, ke viaj lernantoj akre diskutadas, kion vi mem tute ne ŝatas laŭ via personeco aŭ ne intencis instigi laŭ via propra kulturo. En internacia grupo povas okazi ankaŭ tio, ke kunlaborigaj taskoj fiaskas pro interkulturaj konfliktoj.