konkretigi la ĝeneralajn celojn de Esperanto-instruado
prikonsideri specifajn celojn de konkreta kurso aŭ de alia instruformo
atenti pri la motivoj de la lernantoj mem
difini, kion la kursanoj sciu, komprenu, kapablu kaj emu fari post la kurso
difini instruenhavon kaj instrumaterialon
elekti instrumetodon kaj certigi instrurimedojn.
(RP)
2 Esperanta didaktiko
La vorto didaktiko (didaskein) devenas el la pragreka lingvo. Ĝia signifo estas: instrui, lernigi. Oni komprenis la instruadon, lernadon, vojmontradon kiel agon kaj de la edukisto kaj de la edukito.
La termino aperis en Mez-Eŭropo en la 17a jarcento, unue W. Ratke, germana filozofo, uzis ĝin, poste J. A. Komenio (nomata „la patro de la didaktiko") ĝin oficialigis en sia verko Didactica Magna. Laŭ lia kompreno la vorto signifas „ĉiujn pri ĉio instrui".
En la sekvaj jarcentoj la koncepto trairis diversajn fazojn, alprenis kromajn signifojn, depende de la tiamaj aktualaj tendencoj, modoj, politikaj fortoj kaj interesoj. Ties detaligo preteriras la eblojn de la Manlibro, pro tio ni koncentriĝos ĉefe pri la nunaj tendencoj kaj la por-esperantaj flankoj de la „instruarto".
2.1 Lingvo-instrua didaktiko - ĝenerala kaj esperanta
En via strebo instrui Esperanton, vi havas kvar ĉefajn fontojn el kiuj vi povas ĉerpi:
Viaj propraj talentoj, konoj kaj kapabloj
Viaj kono kaj sento pri Esperanto
La kumulita saĝo pri ĝenerala lingvo-didaktiko
La kumulata saĝo pri Esperanto-didaktiko
Fontoj 1 kaj 2 kuŝas ene de vi, fontoj 3 kaj 4 kuŝas ekstere, sed estas proprigeblaj. Tra jardekoj edukistoj diskutas ĉu bonaj instruistoj naskiĝas aŭ kreiĝas. Evidente, ambaŭ vojoj eblas. Per zorga studado kaj praktiko de instru-teorioj kaj -teknikoj, oni povas fariĝi sukcesa instruisto. Aliflanke, la personaj ecoj kiujn vi povas mem transdoni al la instruado ludos grandan rolon en via sukceso.
Por bone instrui Esperanton, aldoniĝas la fontoj 2 kaj 4. Estus granda eraro sklave sekvi ĉiun rekomendon kaj modajon el la ĝenerala lingvo-didaktiko, ĉar Esperanto fundamente diferencas de naciaj lingvoj kaj sekve la optimuma didaktiko por instrui ĝin ne povas identi kun tiu bezonata por pli komplikaj naciaj lingvoj. Aliflanke, la riĉajo el cent jaroj da pedagogia evoluo kaj lingvo-didaktiko ofertas valorajn komprenojn, principojn kaj teknikojn. Ni ne reinventu la radon kiam ne necesas! Sekve, ĉi tiu Manlibro dediĉas multan spacon al tiuj fontoj. Sed, legante la materialon, ĉiam tenu enmense: kiomgrade ĉi tio validas aŭ gravaspor Esperanto? Kiomgrade ĝi aplikiĝas al miajpropraj instru-kondiĉoj kaj bezonoj?
Viaj propraj kono kaj kompreno de Esperanto forte influos tion kiel vi instruos ĝin. Gravas ke ajna instruisto bone regu sian instruajon. Vi kiel instruisto havas devon profundigi viajn konon kaj uz-nivelon de la lingvo - ke vi kuraĝu pli kaj pli uzi ĝin en la lecionoj tiel, ke vi donu fideblan, sekvindan modelon. Indas studi la lingvon tra diversaj fontoj, ne nur tra via propra denaska lingvo kaj kulturo. Vi vidu kaj transdonu la plej universalajn trajtojn de la lingvo, ĉar vi (supozeble) pretigas lernantojn uzi ĝin internacie kaj transkulture.
La kvanto de la ellaborita Esperanto-didaktiko estas limigita kaj ne nepre respondas al viaj bezonoj. Ne estas multaj klopodoj konstrui Esperanto-didaktikon aŭ metodojn tajloritajn specife por Esperanto (vidu la sekvan ĉapitron). La ĝisnuna plej ampleksa klopodo estas tiu de Andreo CSEH, sed ĉar lia metodo postulis ne-uzon de presita lernolibro, oni devas iom pene serĉi por trovi presitan materialon; tio troveblas en konsilaroj por instruistoj. Spite tion, la didaktika ŝtuparo de Cseh forte influis la instruadon de Esperanto, eĉ ĉe instruistoj, kiuj neniam instruas Cseh-metode, kaj kiuj ne konscias ke ili venis sub lian influon.
Tial gravas memori, ke la didaktikaj gramatikoj por Esperanto povas esti multaj kaj diversaj. La kampo estas en sia infaneco kaj preta por grandaj novaj kontribuoj. Ĉiu devas respondi al si mem - kiuj estos la ĉefaj malfacilaĵoj kaj bezonoj por la lernantoj - kaj laŭ tio konstrui propran kurson kaj metod-elekton. Farinte tion, instruistoj kaj verkantoj de lerniloj el diversaj mondpartoj povas eĉ kontribui al la necesa procezo plukonstrui aŭtentajn, modernajn kaj efikajn komunajn didaktikojn por nia lingvo.
2.2 Formala kaj didaktika gramatiko
Estas klare, ke Esperanto havas formalan gramatikon. Ĝia elira punkto aperis jam en la unua libro, en la formo de la dek ses reguloj. Ĝi bezonis plian detaligon, kaj leviĝis tuj la demando, per kiuj iloj oni plenumu tion. Ekzistantaj naciaj lingvoj havas siajn abunde ellaboritajn gramatikajn skemojn, kaj oni povus klarigi la strukturojn de Esperanto pere de ili. Sed tio riskas prezenti la lingvon pli komplika ol ĝi esence estas. La rezigno de tiaj gramatikaj komplikaĵoj, kiuj nenion aŭ malmulton portas al la komunika klareco kaj riĉeco, estas esenco de nia lingvo. Sekve nia gramatiko devas malŝpari nek presistan inkon nek komputikajn bitojn dokumenti tion, kio ne plu estas problemo. Alivorte, ni ne enkirasigu Esperanton pli ol necese en la konturojn de la naciaj lingvoj. Esperanto havas siajn proprajn ecojn; nia gramatiko esprimiĝu konforme al tiuj. Unuflanke, ĝi havas grandan facilecon kompare kun la naciaj lingvoj, aliflanke ĝi havas proprajn unike malfacilajn partojn. Nia gramatiko senbalastiĝu de la nebezonaĵoj, kaj koncentru sian atenton je niaj malfacilaj temoj.
Ni ne estu trompitaj de la bela simpleco de la dek ses reguloj. Tiuj eterniĝis en la manoj aŭ manioj de niaj pli fervoraj publicistoj, kadre de danĝeraj reklam-sloganoj kiaj: „Esperanto havas nur dek ses regulojn!" Se tio verus, kial ni havas plurcentpaĝajn Plena Analiza Gramatiko (PAG), Plena Manlibro de Esperanta Gramatiko (PMEG) kaj dekojn da simile pezaj nacilingvaj gramatikoj? La pli ĝusta aserto estas: „Esperantoestas resumebla per dek ses reguloj." Sed neniu serioze (espereble) komencus konstrui sian instruplanon por Esperanto sur tiuj 16 reguloj. Des malpli sur PAG. Eĉ se temus pri tradicia „gramatiko-stila" kurso. Kaj jen ni alvenas al la diferenco inter formala gramatiko kaj didaktika gramatiko.
Formala gramatiko
Aranĝas la lingvon laŭ gramatikaj kategorioj, uzante gramatikajn terminojn.
Difinas regulojn por la funkciado kaj interrilato de la gramatikaj elementoj.
Preskribas la normojn de bona lingvo-uzo.
Didaktika gramatiko
Prezentas la lingvon en uzebla, utiligebla formo, en klarigeblaj, instrueblaj unuoj.
Prezentas la lingvon en digesteblaj pecoj, konstruitaj unu sur la alia, tiel ke la lernitaj ŝtupoj gvidas al la lernotaj.
Ellaboras terminojn per kiuj eblas klarigi la gramatikajn kategoriojn kaj funkciadon.
Unu banala, sed praktika ekzemplo de diverĝo aŭ eĉ kunpuŝiĝo inter la formala kaj didaktika gramatiko rilatas al la radiko „interes-". Formale, tio estas transitiv-verba radiko. Sed instruisto pli volonte prezentas ĝin frue, kaj inter la adjektivoj:
La libro estas bona, granda, peza, interesa.
Sed poste sekvas la problemoj: se ni konsideras ĝin adjektiva, ni emas plukonstrui ĝin adjektive:
La filmo komence estis malbona. Poste ĝi boniĝis. Komence ĝi estis malinteresa. Poste, ĝi interesiĝis. X
Sed tiu lasta frazo estas erara. Kvankam „interes-" argumenteble vivas en la lingvo plejparte en adjektiva vesto (certe inter lernantoj), ĝi fakte estas klasita kiel transitiva verbo, sekve la ĝusta uzo estas:
La filmo interesas min. Mi interesiĝas pri ĝi.
Pri la unikaj facilaĵoj kaj malfacilaĵoj de Esperanto serĉu en la Apendico la artikolojn Esperanto - malfacila lingvo (12.1.5) kaj Verboj -podicentren (12.1.6), verkitaj de Stefan MacGill.