В первые послереволюционные годы педагогическая мысль уделяла большое внимание вопросам использования местного материала в преподавании естествознания.
П. П. Блонский утверждал, что естественный путь образования осуществляется постоянно расширяющимися концентрическими кругами, и придавал огромное значение краеведению и родиноведению, составляющему как раз начальные этапы миропознания. Именно в них, справедливо считал он, действительно осуществляется необходимая конкретизация образовании. В 1917 г., П. П. Блонский, рассуждая о содержании программ в новой народной школе, писал: «…ребенок – наблюдатель окружающей его и постепенно раскрывающейся для него действительности…Стремясь все время конкретизировать наши проекты, мы приблизительно скажем, что школа, семья и улица или родная деревня – предмет изучения ребенка в течение первых школьных лет, город (уезд, область) и родина – предмет последних лет…Наши потомки будут смеяться над нами, когда из истории педагогики узнают, что в начале XX в. мы заставляли ребенка в Одессе и Владивостоке размышлять в наших школах над одним и тем же материалом. О единообразии конечной цели школьной программы может идти речь: знать, в конце концов, свою родину» [31] .
Н. К. Крупская в те же годы неизменно выступала за локализацию учебных программ. Она справедливо указывала, что обязательная минимальная программа, устанавливающая единый для всех школ страны объем знаний, умений и навыков, составляется в центре Наркомпросом. Но это не означало, как подчеркивает Н. К. Крупская, что «все школы будут обстрижены под одну гребенку» [32] .
Развивая положения основных принципов единой трудовой школы, Н. К. Крупская писала, что материал, на котором проходится установленная программа, будет различным в различных районах страны.
Намечая конкретные пути локализации программ, она писала, что учителю самому трудно приспособить программу к условиям своей местности. Поэтому рекомендовала проводить учительские съезды по районам с представителями исполкомов, совнаркомов, отделов народного образования для обсуждения вопроса о том, какой местный материал следует использовать в школе, что необходимо обследовать учителям и школьникам. Школьный же коллектив, по мнению Н. К. Крупской, должен будет осуществить дальнейшую локализацию (конкретизацию) отобранного материала.
Такой подход перекликается с современной стандартизацией образования, выделяя инвариантный («федеральный») и вариативные («национально-региональный» и «школьный») компоненты.
В то же время Н. К. Крупская подчеркивала, что нельзя ограничиваться только изучением родного края: «Нельзя… жить у себя в келье под елью, отгородившись от всего мира, надо понимать зависимость между жизнью окружающего тебя уголка и жизнью остального мира, надо видеть те нити, которые связывают тебя… с этим миром» [33] .
«Учительская газета» в 1926 году отмечала, что на местах при составлении программы наблюдается «вульгарный партикуляризм», что свидетельствует о недостатках методического руководства в установлении единой программной линии. Такой «кустарный подход», по образному выражению Н. К. Крупской, в разработке программ приводил к большому разнообразию в объеме знаний по основам наук не только в школах одной губернии, но и одного уезда.
В программах единой трудовой школы, разработанных ГУСом в 1923 г., предполагался комплексный подход к преподаванию. Он заключался в том, что изучались не отдельные учебные предметы, а выдвигались так называемые центральные темы, разработка которых дает ученикам все нужные им в данный момент знания и навыки. Так, например, выдвигается тема «Приготовление к зиме», и при разработке этой темы ученики изучают природу и человеческую жизнь поздней осенью – наблюдают, записывают, читают, рисуют и лепят, производят математические вычисления.
Учебный материал был расположен по трем разделам: природа, труд, общество. Природа изучалась в связи со всем остальным материалом, и отдельного предмета естествознания не было. Природоведческие сведения, разбросанные по трем колонкам, были лишены всякой системы и распылены среди других столь же бессистемно преподаваемых сведений по другим предметам. Это повлияло как на содержание, так и на формы и методы преподавания. Решая задачи трудового воспитания, школа не давала необходимого объема естественно-научных знаний.