Аналогично «упрочение связи» на теоретическом языке может выражать, по меньшей мере, две разные вещи. В первом случае оно должно быть связано с учетом (или даже с намеренным возрастанием) частоты совместной встречаемости связанных явлений. Но тогда должны существовать когнитивные механизмы, ведущие соответствующие статистические расчёты, а, может быть, и способы воздействия на изменение этих статистических параметров. Или «упрочение связи» – это увеличение приоритета данной связи среди многих других, реально существующих. Тогда надо исследовать другие варианты связи (что они такое, откуда берутся?), а заодно описать критерии выбора из многих связей одной. Наверняка возможны и другие варианты трактовки «упрочения связи», но во всех случаях упрочение может быть только результатом принятия решения об упрочении. Как это решение принимается?
Физиологи и бихевиористы почему-то об этом когнитивном аспекте своих теорий вообще не рассуждают, а лишь усердно упрочивают собственные представления об упрочении. Но вся эта конструкция трещит по швам при соотнесении с реальным опытом. Как, например, быть с фактами научения с первого раза? Бернштейн в связи с этим уже просто издевается «над теоретиками условных рефлексов», которые приняли как нечто само собой разумеющееся крайнюю медленность запечатлевания условных связей.[205] Впрочем, это издевательство накануне печально известной павловской сессии Академии наук ему обошлось последующим долгим молчанием.
Физиологи не думают ни о проектировании места для их сугубо гипотетического моста между гипотетическими очагами возбуждения, ни о функциях этого моста. Их интересуют лишь способы его постройки. В конце концов, это и есть их профессиональная задача. Но они делают ошибку, когда сводят к технологии строительства весь процесс научения. Без определения места строительства ни один мост (даже веревочный) вообще не может быть построен. Научение – когнитивный процесс, а его редуцировали до автоматического «проторения путей» в центральной нервной системе. Потом, правда, вынужденно признали, что никакого нового морфологического пути не возникает[206], а потому породили очередную спекуляцию: постулируемая связь имеет не морфологическую, а функциональную природу (т.е. реального моста нет, а есть только виртуальный). Разумеется, процесс научения должен быть обеспечен физиологическими механизмами, но не понятно, как этими механизмами удастся разрешить гносеологические проблемы. Бихевиористы же вообще редко задумываются над сутью изучаемого ими процесса (ибо суть всегда не наблюдаема), а потому и не могут сформулировать серьёзные законы, которым этот процесс подчиняется.
Когнитивные теории научения тоже возникли достаточно давно. Они опирались как на факты латентного научения, так и на анализ графиков зависимости изменений в результатах деятельности от числа упражнений (кривых научения). Для кривых научения характерен непрерывный подъём, отражающий изучаемое повышение эффективности. Однако этот подъём часто сменяется наличием плато – временным прекращением подъёма кривой. Плато рассматривается как период перестройки навыка, период «изменения когнитивных структур или модификации стратегии поведения», как своеобразная творческая пауза. Иначе говоря, рассматривается как характеристика когнитивного процесса. Обычно считается, что появление плато более вероятно при овладении сложными операциями. Часто также предполагается, что в конце плато наблюдается некоторое ухудшение результатов.[208] Даже развитие моторики в онтогенезе включает в себя периоды «временной остановки развития» (т.е. плато) и даже периоды регресса.[209] Однако многие исследователи подчёркивают очень большую вариативность данных и их неоднозначность. В некоторых работах наличие плато в процессе моторного научения вообще отрицается. Д. Холдинг вообще уверяет, что феномен плато чаще обсуждается, чем наблюдается.[210] Плато фиксируют не только в процессе и в конце научения (обычно оговариваясь, что, продолжая тренировку, можно перейти к следующему подъёму и к следующему плато), но иногда и в его начале.[211]
Гештальтисты полагали: в процессе научения субъект начинает иначе понимать ту же самую ситуацию. Когнитивист Д. Норман поясняет это на собственном примере. Он учился принимать сигналы азбуки Морзе и достиг своего потолка – дальнейшие попытки не приводили к улучшению (плато на кривой научения). Сколько он ни пытался ускорить приём, у него не получалось, пока опытный телеграфист не сказал ему: принимай текст не по буквам, а по словам. Это сразу перестроило его деятельность. И сразу резко улучшились результаты.[212] Но и гештальтистский взгляд не решает всех проблем. Конечно, если человек не знает чего-либо, важного для решения задачи, то после получения соответствующей информации он может перестроиться и оказаться более эффективным. Однако научение (в отличие от обучения) как раз обычно не связано с поступлением новой всё разъясняющей информации. Ну, что нового стало известно испытуемому после 75 тысяч нажатий на клавиши в ответ на вспышки лампочек? Ведь сам испытуемый в таких случаях ничего не знает о совершившейся перестройке.
Действительно, можно показать, что научение может происходить у человека даже тогда, когда он не осознаёт, чему именно научается. Р. Хефферлайн с соавторами подкреплял не осознаваемые испытуемыми мышечные сокращения, выявляемые только с помощью электронного усилителя (положительное подкрепление – денежное вознаграждение, отрицательное – неприятная стимуляция). Никто из участников не смог определить, какие из реакций вели к подкрепляющим последствиям, хотя каждый из них выдвигал собственную неправильную гипотезу. Тем не менее, подкрепление усиливало вырабатываемые реакции, а прекращение подкрепления вело к ослаблению этих реакций.[213] С помощью обратной связи испытуемые способны также управлять биологической активностью мозга, вегетативными функциями организма, не всегда осознавая, как им это удаётся.[214] Даже условный сигнал может не осознаваться. Й. Лингарт, например, регистрирует последовательное уменьшение времени уклонения от слабого электрокожного раздражителя при наличии предупреждающего сигнала. Это уменьшение происходило у испытуемых вне контроля сознания, т.е. в тех случаях, когда испытуемые даже не осознавали, что им давался предупреждающий сигнал.[215] Различие между условным сигналом и похожим на него не подкрепляемым сигналом тоже может не осознаваться испытуемым, но при этом условный рефлекс вырабатывается именно на условный сигнал. Так, предъявление испытуемым эмоционально значимого слова сочетается с наклоном стрелки в 35 градусов, а предъявление нейтрального слова – с наклоном в 30 градусов. Хотя испытуемые не способны осознавать различие в наклоне стрелок, на предъявление одной только стрелки с наклоном в 35 градусов картина биоэлектрической активности мозга изменяется так, как она изменяется при предъявлении эмоционально окрашенного слова.[216]
«Теория перестройки» оставляет без ответа изрядное количество вопросов. Действительно, что побуждает вначале избирать неправильную стратегию поведения и что побуждает потом её исправлять? Почему в процессе научения часто фиксируется небольшой плавный подъём, т.е. научение в большей своей части происходит постепенно, а не скачком? Как, собственно, сама перестройка происходит? Почему уже после неё может наступать период временного ухудшения результатов? «Теория перестройки» – скорее, интересный замысел, чем завершённая картина. К. Спенс справедливо пишет: «Сказать, что испытуемый внезапно правильно реагирует потому, что он внезапно по-новому воспринимает ситуацию, не означает ещё дать удовлетворительный ответ теоретику, работающему в области научения».[217]
206
См. Розин М.И. Межсигнальные реакции и механизм условного рефлекса. Мн., 1972, с.12-21.
207
См. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека. // Экспериментальная психология (под ред. С. Стивенса, т.2, М.,1963, с.141.
208
Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1970, с.148; Норман Д. Память и научение. М., 1985, с.108-109; Венда В.Ф. Перспективы развития психологической теории обучения операторов. // Психол. журнал, 1980, 1, №4, с.48-63.
209
Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966, с.139.
210
Цит. по: Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надёжности человека-оператора. Л., 1977, с.90.
214
Черниговская Н.В. Активное научение и переобучение мозга при некоторых патологических состояниях. // Память в механизмах нормальных и патологических реакций. М.,1976, с. 332-346.
215
Лингарт Й. Ук. соч., с.229-230. Другие примеры см. в: де Монпеллье Ж. Научение. // Экспериментальная психология (под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже). М., 1973, вып.4, с.94-95.
216
Костандов Э.А., Арзуманов Ю.Л. Вызванные корковые потенциалы на эмоционально неосознаваемые слова. // Ж. в. н. д., 1974, №3, 465-472.
217
Спенс К. Теоретический анализ процесса научения. // Экспериментальная психология (под ред. С. Стивенса, т.2, М.,1963, с.256.