Когнитивистские модификации этой теории, как им и положено, лишь добавляют новые блоки в описание процесса. Например, в одном блоке обрабатывается получаемая информация (образуется «Знание - Что»). В другом – она преобразовывается в возможные программы действия: «Знание - Что», говорят они, переходит в «Знание - Как» (любопытно, что когнитивисты воспользовались при этом философскими терминами, введенными «логическим бихевиористом» Г. Райлем[218]; в отечественной литературе это различие всегда понималось и обозначалось как различие между «знаниями» и «умениями»). А в третьем – происходит расширение этих программ действий на другие области применения. Однако сами разработчики таких теорий признаются, что при этом не знают ответа на фундаментальные проблемы, в частности, не понимают даже, как и почему научение вообще начинается.[219]
Одной из самых интересных и разработанных «теорий перестройки» является концепция Н.А. Бернштейна. Он представляет себе процесс примерно так. Двигательный акт обслуживается сенсорикой, которая постоянно проверяет, соответствует ли этот акт своей «смысловой сущности», т.е. решаемой двигательной задачи. Каждый акт управляется разными уровнями построения движений. Чем движение более сложно, тем больше уровней задействовано. Сам процесс выработки двигательного навыка, по Бернштейну, – это «полные активности искания всё более и более адекватных во всех отношениях решений осваиваемой двигательной задачи». Но как искания приводят к адекватности? Путём проб, ошибок, прилаживаний, модуляций… Этот ответ связан с главным для Бернштейна – признанием важнейшей роли сенсорики, корректирующей движение.
Позиция Бернштейна совпала с бихевиористами лишь терминологически, сам он не рассматривал пробы и ошибки как полный хаос, а связывал их с представлением субъекта «о потребном будущем». Ведь если пробы бездумны и хаотичны, то никакого научения не получится. Научение возможно, уверяет Бернштейн, только если пробы – это проверка и корректировка созданных гипотез. Смысловая структура целиком вытекает из двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения, которому эта задача оказывается «по плечу». Нижележащие уровни обеспечивают фоновую коррекцию, которая «уходит из поля сознания», автоматизируется. Речь идёт именно о перестройке: каждое переключение той или иной компоненты движения из ведущего уровня в фоновый происходит скачкообразно, поскольку слагающие этой компоненты становятся качественно совершенно иными.
Пожалуй, Н.А. Бернштейн первым реально рассматривал чисто моторное научение как когнитивный процесс. У него, напомню, даже «верховный моторный центр» отражает не мышцы и сочленения, а окружающее пространство. Он действительно пытался разрешить возникающие гносеологические проблемы. Но и его концепция – всё же только гениальный замысел, а не само решение. Он, правда, соединил в своей концепции и постепенность в процессе научения за счёт сенсорных коррекций, и качественные скачки в этом процессе. Но основные вопросы, характерные для теорий перестройки, всё равно остались. Особенные трудности у Бернштейна начинаются тогда, когда на арену своих рассуждений он выводит сознание.
Сознание, согласно Бернштейну, определяет ведущий способ обработки информации, обеспечивающий осмысленность решения стоящей перед человеком (не стану говорить: перед животным) задачи. Тем не менее, в процессе упражнения часть движений и сенсорного контроля («сенсорных коррекций») этих движений осуществляется без контроля сознания на фоновом уровне. Именно огромное разнообразие неосознаваемых («фоновых») сенсорных коррекций «обеспечивает двигательному акту устойчивость опорных частей тела, синергическую плавность всем звеньям участвующей кинематической цепи, экономичность по мышечным затратам, пространственную точность, стабильность и т.п.».[220] Как же после ухода сознания функционируют нижележащие уровни? Оказывается, лучше: «всё больше технических фонов находят для себя условия значительно более точного и совершенного выполнения». Зачем же было нужно сознание? Что оно, собственно, делало, если именно фоновые лишенные сознания уровни решают задачу более точно и совершенно, более гибко реагируют на корректирующую сенсорную информацию? Бернштейн ограничивается указанием на то, что мотив к осуществлению действия всегда находится на ведущем, т.е. осознаваемом, уровне. Но этот ответ ещё ничего не объясняет.
Конечно, в процессе научения автоматизируется (т.е. осуществляется без контроля сознания) любая – даже самая сложная – деятельность. Д. Норман в этой связи приводит слова одного профессионального пианиста: «Однажды во время концерта я вдруг забыл, какое место играю, и мне пришлось прислушаться к собственной игре, пока я не понял, где я».[221] Наоборот, деавтоматизация навыка, т.е. взятие автоматизированного действия снова под контроль сознания, может приводить к сбою. Об этом много и хорошо пишет сам Бернштейн, говорят многие другие авторы. Возможно, с этим связаны и отдельные упоминания, что при переходе (после научения) к более медленному темпу работы число ошибок может возрастать. Однако единственное объяснение, которое всему этому даёт Н.А. Бернштейн, смущает: автоматизация, пишет он, позволяет освободить сознание от большой перегрузки, вызванной необходимостью вникать в каждую техническую подробность движения. Но почему сознание перегружается? Делает ли сознание что-нибудь ещё, кроме того, что освобождается от перегрузок, перекладывая ответственность на нижележащие уровни?
На эти вопросы нет никакой идеи ответа, а потому сама концепция немного повисает в воздухе. Не случайно всё, о чём говорит Бернштейн, никак не соотносимо с процессом заучивания. Ведь при заучивании трудно говорить о переходе с одного уровня на другой. Там-то что происходит? Бернштейн ограничивается тем, что противопоставляет выработку двигательного навыка заучиванию и зазубриванию. Но как может навык вырабатываться и не сохраняться в памяти, не заучиваться?
Мы, разумеется, рассмотрели не все варианты существующих теорий научения. Многие из них лежат где-то между кондиционистской-бихевиористской и чисто когнитивистской трактовкой. Все они, возможно, замечательны. Только мало понятно, как применить выявленные законы научения к многократным реакциям на световые вспышки или заучиванию на память длинного стихотворения. Известные «законы научения» часто тривиальны (и загадочны одновременно). Вспомним известный закон эффекта Торндайка: люди, как и животные, стремятся повторять поведение, ведущее к полезному эффекту, и одновременно стремятся избегать поведения, приводящего к «вредным последствиям». Этот закон в силу своей удручающей банальности большинство исследователей признаёт верным, несмотря даже на многочисленные экспериментальные опровержения. Например, в большом числе исследований показано, что частичное подкрепление (т.е. подкрепление в 50% случаев) эффективнее, чем подкрепление в 100% случаев.[222] Это противоречит закону эффекта, поскольку в соответствии с этим законом животные должны чаще повторять подкрепляемое поведение, чем неподкрепляемое.
Вот пример другого закона. Первый из пяти законов научения Р. Боллса гласит: научение состоит в создании ожидания новых связей между событиями в мире. Комментатор трактует этот закон так: не только люди, но даже животные научаются вновь возникающим упорядоченным последовательностям событий, т.е. научаются сочетанию стимулов и их последствий.[223] Речь идёт, если упростить формулировку, об автоматически устанавливаемой «познавательной связи» между смежными событиями. В более старинной терминологии, об этом говорилось как о неизбежности образования ассоциаций по смежности. Но разве подобные законы помогают хоть чуть-чуть понять, каким образом парадоксальное невероятие, трагическая невозможность научения внезапно превращается в реальность?
219
Anderson J. Methodologies for studying human knowledge. // Behav. & Brain Sci., 1987, 10, p.467-505.
220
Бернштейн Н.А. Очередные проблемы физиологии активности. // Проблемы кибернетики, 6, М.,1961, с.122.
222
См. обсуждение в: Спенс К. Теоретический анализ процесса научения. // Экспериментальная психология (под ред. С. Стивенса), 2, М.,1963, с.250.