ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ I-ХI классов (620 учащихся - 4340 заданий)
Так, НОВЫЙ вид кривых, полученных экспериментально, натолкнул на мысль о необходимости разделить каждый вид человеческой деятельности на две различные части - ИСПОЛНИТЕЛЬСКУЮ и ТВОРЧЕСКУЮ. Идея не новая, по существу, но для изучения проблемы способностей чрезвычайно важная. Только в этом случае становится понятным, почему кривые, которые я строил в процессе обучения разным видам деятельности, имеют вид, изображенный на рисунке 1. Видимо, при обучении мы формируем исполнительские способности, и все они, независимо от вида деятельности, развиваются по своим законам, по своим кривым. Но допустив, что каждая деятельность состоит из этих двух частей, надо и подходить к ней в зависимости от того, в каком соотношении они здесь находятся. Если взять машинистку в учреждении или рабочего-прессовщика на заводе, который подкладывает заготовку под пресс и нажимает кнопку или педаль включения, то, видимо, никого не надо убеждать, что вся или почти вся их работа состоит из ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ части. Доля творческой части равна или близка к нулю. Они делают то, чему их обучили, и только. Никаких новых задач, решению которых они раньше не обучались, у них не встречается. Но уже у слесаря-ремонтника или у шофера обязательно встречаются эти новые задачи. Попробуй определи, почему стала машина или сколько и каких неисправностей имеет станок, который привезли в ремонт. Тут может выручить только то, что рабочие называют смекалкой, а мы творческими способностями. Необходимость постоянно решать "новые" задачи, видимо, и заставляет рабочих этой категории развиваться в творческом отношении. На заводе "Красная Этна" Горьковской области из общего числа рационализаторов. на профессии слесарей по ремонту и наладчиков падает 56% и только 1% на рабочих ручного труда при машинах (прессовщики, сверловщики, шлифовальщики и пр.). Значит, действительно бывает механическая, одуряющая работа, от которой человек тупеет, иначе не было бы этих потрясающих цифр - 56 и 1. Управление машиной или механизмом почти целиком состоит из исполнительской части, которую легко приобрести обучением. Маленькие дети поэтому овладевают "управлением" раньше, чем берутся за "разборку", и успешно пользуются телефоном, радиоприемником и даже телевизором. Каждый вид работы требует разной доли творчества, и чем эта доля больше, тем работа труднее и сложнее. СХЕМА СООТНОШЕНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ ЧАСТИ В ВИДАХ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Чисто исполнительская работа, являясь привычной, кажется поэтому более легкой, но она соответственно и требует от человека очень малого, вплоть до того, что, например, работы по управлению машинами могут выполнять даже животные. В печати можно встретить сообщения о том, что обезьяны овладевают управлением автомобилем, мотоциклом, трактором. Из характера кривых развития исполнительских и творческих способностей вытекает и другой важный вывод. Если в исполнительской деятельности люди мало отличаются друг от друга по продуктивности работы, и для всех поэтому устанавливаются единые кормы производительности труда, то в творческой работе разница в продуктивности может быть громадной. История техники подтверждает это массой фактов. Вот некоторые из них. Полтора месяца бились инженеры старой французской верфи над тем, чтобы заставить новый грузовой пароход развивать расчетную скорость в 9 узлов, но он не давал больше 7. Тогда они обратились за советом к известному русскому кораблестроителю А. Н. Крылову, и тот, провозившись час или два над моделью этого парохода, решил задачу. - Скорость в 9 узлов развивать он должен, но для этого надо укоротить лопасти гребных винтов на шесть дюймов, а обороты гребного вала увеличить, - предложил он. Но Крылову не поверили, так как укорочение длины лопастей уменьшало тягу, и пытались повысить скорость своими средствами и способами еще в течение целого месяца. Только исчерпав все свои возможности и не добившись результатов, решили обрезать лопасти винтов. И что же? В первом же ходовом Испытании пароход развил скорость 9,5 узла. Вот теперь и сравните: целое конструкторское бюро известной верфи, сколько опытнейших инженеров в течение двух с половиной месяцев не могли решить задачи, с которой Крылов справился за считанные часы. Это была, конечно, творческая задача, и превосходство Крылова в уровне развития творческих способностей над французскими инженерами было колоссальным. Много подобных фактов сообщают люди, знавшие нашего авиаконструктора А. Н. Туполева. Вот он приехал на опытный завод, где строится новый самолет. Самолет почти готов, и скоро начнутся летные испытания. - Не полетит! - говорит Туполев, обходя самолет и внимательно его осматривая. Ему, естественно, не верят, но... на испытаниях самолет так и не полетел. - Вот здесь самолет у вас сломается, - предупреждает Туполев молодого авиаконструктора, просматривая с ним чертежи проекта. Тот спорит, не соглашается, но... через год, встретив снова Туполева, горестно признается: - Самолет мы все-таки построили, но сломался, проклятый. В том самом месте, где вы говорили! Примеров такого громадного превосходства одних людей над другими история науки и техники знает очень много, но все они относятся только к творческой деятельности, в исполнительской такого не бывает. Давайте взглянем на сравнительную схему развития исполнительских и творческих способностей у способных и неспособных людей. Продуктивность работы в исполнительской деятельности (ПИ) быстрее всего растет в начале развития (при обучении), но рост непрерывно ЗАМЕДЛЯЕТСЯ и почти останавливается, приближаясь к рекордному, для данного вида работы, значению. Продуктивность же творческой деятельности (ПТ), характеризующая развитие творческих способностей, наоборот, вначале растет медленно, но непрерывно УСКОРЯЕТСЯ и не имеет пределов развития, пока существуют благоприятные условия. Второй ряд фактов касается не "структуры способностей", а природы так называемых "задатков". Можно, например, допустить, что математические способности, как и "задатки" для их развития, встречаются у людей сравнительно редко, в противоположность, например, музыкальным способностям. А как обстоит дело с таким качеством, как способность к овладению человеческой речью? Здесь, видимо, никто не станет спорить, что каждый здоровый ребенок способен научиться говорить и каждый получает при рождении полный запас необходимых для этого "задатков". Но тогда как объяснить такие факты? СРАВНИТЕЛЬНАЯ СХЕМА РАЗВИТИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ Большинство детей, живущих в семьях, в возрасте около одного года начинают говорить. Сначала медленно растет число слов, которые употребляет малыш, но затем темпы овладения языком начинают расти, и к полутора-двум годам новые слова начинают сыпаться как из рога изобилия. В два года малыш уже говорит фразами, а еще через год-два он превращается в человека, хорошо знающего родной язык. Такова обычная картина, знакомая всем. Но вот другая. Дом ребенка. Дети растут без мамы. Вы можете зайти в группу двухили трехлетних малышей и не услышать ни одного слова. Никто не знает даже своего имени. И это не дефективные дети, а самые нормальные, они просто поздно начинают говорить. Такая картина обычна для домов ребенка. Дети там не только позже начинают говорить, но у них этот процесс идет удивительно медленно, с большим трудом, что сказывается на их общем умственном развитии. Даже, казалось бы, в идеальных условиях, какие созданы в отделении здорового ребенка Института педиатрии Академии медицинских наук (Москва), это можно видеть очень отчетливо. О том, что трех летнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому, писал еще в 30-х годах известный психолог Л. С. Выготский (1896-1934). В чем же здесь дело? Ведь нельзя же допустить мысль, что эти дети родились с меньшими "задатками", что они не унаследовали от родителей способностей к овладению обыкновенной человеческой речью! И, наконец, третий ряд фактов, когда утерянные маленькие дети были воспитаны дикими животными волками, медведями, обезьянами. Науке известно несколько десятков подобных случаев. Дети возвращались в человеческое общество сравнительно поздно - в 8-10-12-летнем возрасте, и их, естественно, пытались научить говорить. Но удивительное дело - ни один из них так и не смог овладеть человеческой речью. Например, девочка Камала, которую в восьмилетнем возрасте взяли из логова волков вблизи Калькутты (Индия), за шесть лет жизни в семье пастора научилась произносить всего... тридцать слов, и к тому же невнятно. С каким же невероятным трудом и как медленно шло ее обучение, если в результате шестилетних усилий получился такой мизерный результат! Выходит, дело в том, что так называемые "задатки", необходимые для овладения речью, не являются врожденными, как цвет кожи или волос, как широкие скулы или узкий разрез глаз. Они, оказывается, в одних условиях превращаются в способности, и дети легко начинают говорить, в других условиях этот процесс затрудняется и идет медленно, в третьих - он почти совсем останавливается. Видимо, способности, как все психические качества, скорее относятся к тому, что Бидл называет "культурной наследственностью", возобновляемой в каждом новом поколении. Он пишет: "При отсутствии информации культурного порядка мы опустились бы сразу на тот культурный уровень, который существовал сотни и тысячи лет тому назад. Однако при наличии необходимой культурной среды уже в следующем поколении произошло бы его полное восстановление. Не существует ни явных, ни врожденных границ той скорости, с какой культурное наследие может быть утеряно, приобретено, углублено или видоизменено при наличии "нормальных" представителей вида...". Эти и подобные им факты заставили критически подойти как к принятому в психологии подразделению способностей на "специальные" и "общие", так и к традиционной направленности исследований. Тем более, что сами психологи считают: "Нужно признать существенным недостатком наших психологических работ почти полное отсутствие значительных количественных материалов и статистических исследований как в области проблемы способностей, так и в психологии вообще. Отказ от применения метрики и односторонняя качественная характеристика противоречат требованиям развития предполагающим применение количественной меры", - говорит профессор В. Н. Мясищев в статье "Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи". Тот факт, что принятая гипотеза способностей вот уже пятое десятилетие не изменяется и не уточняется, тоже симптоматичен, ибо "...гипотеза не может быть признана научной, если ей суждено всегда оставаться гипотезой. Она должна быть такова, чтобы при сопоставлении с наблюдаемыми фактами оказаться или доказанной, или опровергнутой", - писал К. А. Тимирязев (Соч., т. 8. М., 1939, с. 464). Необходимость сформулировать новую гипотезу, таким образом, назрела достаточно. Новая гипотеза