Т.е. нынешняя цивилизации на основе всеобщего навыка чтения исключительно по складам была бы невозможна, поскольку необходимый для её поддержания объём знаний и навыков люди могли бы обрести только к глубокой старости.
А редкие люди, которые неведомо как научились в обход системы читать гораздо быстрее, будут в обществе воображаемой нами цивилизации расцениваться (а возможно и расценивать себя сами) в качестве «гениев», хотя их превосходство над другими реально обусловлено только тем, что описанная нами воображаемая система образования закрепостила стандартным для неё навыком чтения по складам личностное развитие куда более одарённых детей.
Так и наша система образования во многом аналогична описанной выше воображаемой с тою лишь разницей, что она закрепощает психику школьников не на рубеже освоения навыка чтения по складам, а на рубеже освоения навыка чтения со скоростью внутреннего монолога, проговаривающего читаемый текст.
Соответственно, ограничив скорость чтения и тем самым не позволяя школьнику освоить - узнать и осмыслить самостоятельно - потенциально интересные для него массивы информации, накопленной в культуре, нынешняя система образования останавливает множество людей в личностном развитии [18], не позволяя им стать «энциклопедистами», «гениями» (по меркам нынешней культуры) и в то же самое время стимулируя самопревознесение над толпой «обычных людишек-недотёп» тех, кто читает быстрее и потому смог стать более начитанным и отчасти - более знающим.
Тем не менее прочитать множество источников и помнить из прочитанного всё - мало: надо уметь ещё и думать, соотнося известное из текстов с собственными чувствами и потоком событий в жизни. Но думать - этому школа тоже не учит, поскольку культура мышления это тоже - психологическая практика, основанная на создании и поддержании определённого настроения; а всем психологическим практикам в сложившейся системе обязательного образования легитимного места нет.
Однако если вообразить, что:
Школа в первом (либо в подготовительном) классе учит не чтению в темпе внутреннего монолога, проговаривающего читаемый текст, как это имеет место ныне, а чтению в темпе листания книги, то говорить о перегруженности среднестатистического школьника любой из нынешних учебных программ уже не придётся.
Более того, в школьную программу можно будет ввести дополнительные учебные курсы (прежде всего художественно-эстетического характера, и среди них обязательно - музыку и танцы, а также - более основательный курс истории и социологии), которым в ней ныне нет места [19]; наличествующие учебные курсы можно будет сделать более обстоятельными, и кроме того - ввести в школьную повседневность свободные обсуждения тем учебного плана и их взаимосвязей с жизнью. А главное - у учителей появилось бы время для индивидуальной работы с учениками, что необходимо для личностного развития учащихся и учителей, включая и рост профессионализма самих учителей. И всё это можно сделать не в ущерб здоровью и не за счёт поглощения обязательной учёбой всего свободного времени детей и подростков. Для этого требуется одно - сразу же научить школьника скорочтению.
И хотя методики обучения скорочтению известны на протяжении нескольких десятилетий, однако путь в общеобразовательную школу для них закрыт [20]. А вопрос: Вследствие каких причин и для каких целей внедрение в общеобразовательную программу первого (или подготовительного) класса обучения скорочтению не происходит? - педагогической общественностью (включая и номинантов разных премий «лучший учитель») даже не ставится.
В результате приходится наблюдать парадоксальные ситуации:
· школьник в состоянии за один вечер прочитать довольно толстую книгу (например “Три мушкетёра”), запомнить и обстоятельно пересказать её содержание своим приятелям;
· и он же, прочитав не по одному разу, не способен пересказать содержание нескольких десятков страниц учебников истории, географии, литературы, биологии, даже после того, как непосредственно перед уроком заглянет в учебник, чтобы «освежить в памяти» прочитанное накануне дома [21].
И дело не в том, что некоторые учебники написаны действительно занудно, а интересы людей субъективны, вследствие чего, одни и те же учебники не всем интересны. Процесс получения двоек и троек [22] и объяснение причин собственной плохой успеваемости дома - достаточно неприятны для того, чтобы школьник предпочёл иметь хорошие оценки и по неинтересным для него предметам, и по изучаемым на основе занудно написанных учебников.
Дело в том, что причины этого парадокса носят чисто психический характер. И состоят они в следующем:
· при чтении и пересказе содержания интересной толстой книжки организация психической деятельности - одна;
· а при чтении и пересказе заданного на дом параграфа в несколько страничек из учебника организация психической деятельности - другая;
· они качественно отличны друг от друга;
· а вхождение в ту либо в другую организацию психики носит непроизвольный для школьника характер, обусловленный внешними сопутствующими обстоятельствами, т.е. носит характер, не подвластный его воле.
И потому, приступая к чтению учебника или к ответу по «неинтересному» для него предмету, школьник не умеет произвольно воссоздать в себе то эффективное настроение (и соответственно - ту организацию психической деятельности), в котором он часом ранее (или несколькими днями ранее) читал “Трёх мушкетёров” (либо какую-то другую увлёкшую его книгу) или пересказывал её содержание во всех подробностях (и в лицах) своему приятелю, превосходя в искусстве лицедейства если не корифеев сцены, то большинство профессиональных актёров из многих нынешних сериалов.
Поэтому при всём желании учиться на одни пятёрки и многократно даваемых обещаниях «исправить двойки и тройки», школьник оказывается не способен ни осуществить свои желания, ни исполнить обещания. Он нуждается в помощи в обретении навыков организации своей психической деятельности. И если он оказался в этой ситуации, то это означает, что ни семья, в которой он растёт, ни школа, в которую он ходит и попусту теряет в ней время, - необходимых ему для этого навыков не дали; а возможно, что им просто нечего ему дать, кроме требования «учись хорошо и отлично».
Т.е. и освоение заведомо гуманитарных дисциплин, как и преодоление «кошмара стереометрии» и прочего математического абстракционизма, тоже упирается в отсутствие в исторически сложившейся педагогической традиции культуры психологической подготовки школьников и неосвоенности учителями и школьниками психологических практик создания определённого настроения, отвечающего потребностям дела.
И в частности, учить скорочтению всё же надо целенаправленно и сразу же в первом классе. Само же скорочтение по своей сути - психический навык.
А реформа образования без введения обязательного обучения скорочтению в первом же классе - не реформа, а вредная суета на тему «урвать от инвестиций в образование» себе «на коттеджик» и т.п.