Рассмотрим примеры несформированной латералиты.
Люда С, 8 лет, 2-ой класс. Ведущая сторона не определилась. Результаты проб в сериях: рука — П —Л, нога — П, глаз — П—Л. При определении правого плеча с сомнением показывает то левое, то правое, потом останавливается на левом. При поворотах на 90 и 180 градусов правой рукой считает левую и наоборот. Не знает, где правое и левое направление, сомневается, дает ошибочные ответы. Проба Хэда (инструкция типа «показать правой рукой левое колено») выполнена непоследовательно, правильное выполнение чередуется с ошибками. При выполнении тех же действий по показу сидящего напротив делает зеркальные движения, затем пытается повернуться спиной к экспериментатору, после чего в отдельных случаях сама исправляет ошибки.
Игорь Н., 9 лет, 3-ий класс. Результаты проб: рука — Л — П, нога — П — Л, глаз - П. При определении правых и левых частей тела долго думает, после чего показывает их правильно. Определять правое и левое направления не умеет даже в исходной позиции. Так, левое направление обозначет левой рукой, вытянутой вперед. В определении предметов справа и слева от себя ошибается. Схему тела сидящего напротив объяснил зеркально, потом добавил: «Я ошибся, вот у вас правая рука: вы писали этой рукой». В новом положении лицом к экспериментатору вне ситуации ведения записи вновь ошибочно определил руку последнего.
Сергей К, 10 лет, 3-ий класс. Результаты проб: рука — Л — П, нога — Л - П, глаз — П - Л. Очень неуверенно определяет схему собственного тела. Вместо левой руки показывает правую, потом поправляет себя: «Вот, где сердце... Или тут (снова — правую руку)... Нет, где сердце», — т.е. у мальчика до сих пор не выявилась ведущая рука, он ориентируется по сердцу.
Алеша Г, 8 лет, 2-ой класс, Результаты проб: рука — Л — П, нога - Л - П, глаз - Л. Схему тела знает неточно. Руки и ноги определяет правильно. Об остальных частях тела сказал следующее: «Не знаю, почему ухо правое или левое». В пробе Хэда по словесной инструкции правильно выбирал руки, но непоследовательно — ухо, щеку, колено. При выполнении тех же действий отраженно все делал зеркально, часто при этом спрашивая: «Правильно я делаю?».
Рассмотренные примеры убеждают в том, что пространственные понятия и представления у значительной части младших школьников либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.
Изучение выявило у детей, страдающих нарушениями письма, слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности). Так, ученица 2-го класса Света Г, прочитав текст о том, как звери готовятся к зиме, рассказывает: «Они боятся зимы. Когда настала весна... или осень?Не знаю, весна... В лесу настала весна, ой, осень... Нет...» — пожимает плечами, останавливает рассказ.
В сочинении по серии картин ученики 2–3-их классов обнаружили в 40% случаев такое же незнание времен года. Одни школьники написали: «Осенью ребята выпустили синичку на волю», другие предпочли оборот: «когда прошла зима».
Бытовое время {утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно, потом и т.д.) дети нередко обозначают ошибочно: «Мы завтра проходили букву Ш». Понятия раньше, позже, чаще, реже, старше, младше и подобные обычно не дифференцированы. Еще сложнее для усвоения предлоги перед и после, обозначающие последовательность во времени и пространстве. Мы выясняли понимание этих предлогов на числовом ряду, имеющем стабильную последовательность. Кроме того, в ходе школьного обучения дети многократно воспринимали числовой ряд не только на слух, но и зрительно и обычно помнят его наизусть. Тем не менее, лишь 40% детей экспериментальной группы правильно выполнили задание; остальные воспринимали предлог перед в значении после, а несколько школьников понимали предлог после как перед.
Слабая ориентировка во времени имеет следствием трудности усвоения грамматики (различение форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида), а также трудности •понимания исторического времени.
Рассмотренные особенности развития младших школьников находят отражение во всех видах учебной деятельности, а потому для целенаправленного формирования у учащихся навыков пространственно-временной ориентировки нужна, как нам представляется, координация целей и средств многих частных методик. Действуя в этом направлении, мы вносим дополнения в содержание логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.