Наибольшие же диагностические затруднения, как известно, вызывают не эти случаи, а состояния, относимые клиницистами к так называемым пограничным формам интеллектуальной недостаточности, где клинико-психопатологические критерии существенно утрачивают свою диагностичность «потому, что при нерезко выраженных отклонениях в развитии психопатологическая (и неврологическая) симптоматика становится все более бедной и многозначной, и нередко отсутствуют убедительные корреляции между степенью выраженности органической симптоматики (устанавливаемой при неврологическом обследовании), массивностью вредных воздействий на мозг ребенка в раннем онтогенезе (выявляемых при сборе анамнеза) и выраженностью нарушений его психической деятельности» (И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, 1981, с. 3).
Не менее серьезной предпосылкой для необоснованного расширения границ олигофрении до недавнего времени являлось недостаточное количество школ для детей с задержками психического развития, в связи с чем не только дефектологами, но и ведущими детскими психиатрами указывалось на необходимость оптимальной дифференциации форм обучения детей в соответствии с характером и степенью выраженности выявляемых у них нарушений психического развития (В. В. Ковалев, Г. С. Маринчева, 1989).
Наметившиеся положительные сдвиги в решении этой проблемы – широкая организация в массовых школах «классов выравнивания» для детей с задержками психического развития церебрально-органического генеза, появление классов «коррекции и адаптации», «компенсирующего обучения» для детей с еще более легкими формами нарушения развития – были бы невозможными вне эволюции психологических и педагогических взглядов на проблему детской интеллектуальной недостаточности, формировавшихся в нашей стране, главным образом, в рамках клинико-психологического и психолого-педагогического подходов к диагностике нарушений психического развития в детском возрасте.
Каждый из этих подходов, имея определенную специфику содержания, имеет, разумеется, и много общего друг с другом, представляя собой по сути звенья единой аналитической цепи, идущей от неупорядоченного многообразия феноменологии нарушений развития к поиску особенностей психологического содержания и структуры отдельных ее форм, то есть к поиску типологии этих нарушений, важной для решения задач как клинической, так и педагогической теории и практики.
Единство конечной цели, состоящей в разработке оптимальных путей помощи умственно отсталому ребенку, так же очевидно, как и единство в понимании основных проявлений умственной отсталости, которое уже по определению сводится, прежде всего, к недоразвитию когнитивной сферы. При этом клинико-психологический подход, являющийся как бы опосредствующим звеном между клиническим и психолого-педагогическим направлениями, складывался у нас на основе принципов патопсихологического анализа психической деятельности ребенка (Б. В. Зейгарник, 1973, 1976; С. Я. Рубинштейн, 1970, 1979; А. Я. Иванова, 1973, 1976; В. В. Лебединский, 1985; и др.). Он имел своей целью, прежде всего, изучение психологических механизмов симптомообразования, формирующих целостную клиническую картину умственной отсталости и придающих ей определенную специфику, важную для разграничения с другими формами психического недоразвития. Основным объектом изучения выступает познавательная деятельность: особенности ее как системного образования, а также особенности отдельных познавательных процессов от элементарно-перцептивных до сложных форм мышления – и выступают в качестве критериев как дифференциальной, так и индивидуальной диагностики.
Наряду с очевидными достоинствами патопсихологического метода исследования, определяющимися наличием серьезного теоретического обоснования критериев диагностики, разнообразием качественной информации о наиболее существенных сторонах психической деятельности, заметны и определенные его недостатки, связанные, главным образом, с ограниченной возможностью количественного анализа получаемых результатов. Кроме того, недостаточная степень унификации диагностической процедуры в сочетании с высокой степенью свободы в интерпретации экспериментальных фактов, в значительной мере, ставят результативность данного метода исследования в зависимость от индивидуального опыта и квалификации экспериментатора (В. И. Лубовский, 1978).