Кроме того, результатом многих исследований, выполненных в контексте обсуждаемых проблем (формирование личности, социальная адаптация при умственной отсталости) является констатация тех или иных тенденций, основанная, в одних случаях, на статистическом анализе распределения и взаимосвязи изучаемых факторов, в других случаях, на пространном описании типичных особенностей протекания этих процессов. При этом в обоих случаях уделяется недостаточное внимание вопросам практической, прикладной психодиагностики, ориентированной на своевременное выявление спектра наиболее значимых личностно-индивидуальных проблем ребенка, определение их психологической структуры и вероятного генезиса.
С учетом интенсивного развития психологической службы в школе, в том числе и в специальной, с расширением сети психолого-медико-педагогических консультаций, а, следовательно, и с появлением возможностей для углубленного изучения и квалифицированной коррекции нарушений личностного развития детей, методические аспекты такого рода диагностики приобретают особую актуальность. Недооценка же значения особенностей процесса социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью влечет за собой не только общий дефицит объективных представлений о его личности, но и обедненную, а часто и неверную интерпретацию признаков выявляемых у него нарушений психосоциального развития. В этой связи потенциальные коррекционные возможности специальной школы нередко остаются нереализованными, а основная ее стратегическая задача – социальная адаптация такого ребенка – решается далеко не всегда успешно.
Анализ современных работ отечественных и зарубежных авторов, а также собственный многолетний опыт клинико-психологического изучения детей и подростков с нарушениями психического развития, позволил сформулировать гипотезу, положенную в основу нашего исследования. Суть ее состоит в следующем.
Доминирующая в отечественной теории и практике система представлений о нарушениях умственного развития, главным образом, как о клинических феноменах, в основе которых лежат механизмы органического дизонтогенеза, отводят малосущественную, второстепенную роль факторам социального ряда, рассматриваемым в качестве неких фоновых условий, либо несколько усиливающих, либо смягчающих проявление органического дефекта. Распространение этих представлений не только на познавательную деятельность, являющуюся основным объектом диагностики и коррекции, но и на личность ребенка, отстающего в развитии, в теоретическом плане неоправданно упрощает понимание механизмов взаимодействия биологического и социального в формировании личности, а в практическом плане не только порождает общеизвестные трудности дифференциальной диагностики и социального прогноза, но и препятствует созданию эффективных форм профилактической, психокоррекционной и реабилитационной помощи детям с легкими нарушениями психического развития. Преодоление этих трудностей возможно лишь на основе реализации личностного подхода как в понимании, так и в изучении феномена психического недоразвития, что предполагает, прежде всего, смещение акцентов исследований с патобиологических его детерминант на клинико-социально-психологические.
Исходя из этой гипотезы, нами была предпринята попытка разработки собственного подхода к изучению проблемы социальной адаптации детей с психическим недоразвитием, который основан на анализе особенностей его социализации, понимаемой как динамическая психосоциальная структура, обеспечивающая отражение и интеграцию различных влияний на индивида в процессе его развития.
В качестве главных задач нашей работы мы видели изучение основных факторов и механизмов социализации, определяющих своеобразие социального становления и социально-психической адаптации личности у детей с легкими формами психического недоразвития. Идея единства и сложного динамического взаимодействия факторов органического и социального ряда в онтогенетическом развитии ребенка выступала в качестве постоянного ориентира на всех этапах проведенного исследования и особенно в процессе анализа и интерпретации его результатов.